文本解读应走“中庸之道”

蠹　翟　一ｊ　ｉ　ｊ　学苑漫步☆　《基础教育课程改革纲要（解　读）（试行）》中指出：“教学是由多种　要素构成的极其复杂的动力性过　程，但，最通常的是由“教师一学　生一教材”这三大要素构成的。”语　文课标指出：“阅读教学是学生、教　≯　一０　。０　解读应走　“中庸之道”　文／吴永林　就会　得对海洋认识的陌生，因为　水》。当她卜完小乌鸦衔来石子放进　在他们的心底根本没有生成已有知　瓶里，终于喝　水之后，问：“／ｌ，Ｊｌｔ］友　识体系。可见局限于文本的解读也　们，小乌鸦邡么聪明，那么爱动腩　是一种浅解渎。　筋，你们愿意做一只爱动脑筋、聪明　的小乌鸦吗？”　义奉，至少有四类人在灭注　生１：“我不要做，小乌鸦又黑又　３．置于一个角色的解读　师、文本之间对话的过程。”由此可　它——编者、作者、教师、学生。　丑：”　见，教材（课标中的文本）作为教师　编者关注它，是因为他们要凭　生２：“我也不要做，小乌鸦的声　和学生之间的“第三者”是不可或缺　借义本渗透自　的编排意图；作者　音很难听。”　的，它是教与学的纽带，承载着实现　关注它，是因为作＾　就是他们的生　师：“那么，小儿Ｈ友们是不爱动　“三维目标”的重任，因此．正确地把　活体验和心灵之声；教帅父注它，是　腑筋，不想聪明了吗？”　握文本，适度地解读文本是每一位　因为他们要通过这个载体“传道、授　生（异ｕ同声）：“想！”　语文教师必须掌握的基本功。然而，　业、解惑也”；学生父注它，是因为义　师：“那大家为什么不愿做小乌　当下的课堂，我们往往会看到以下　本是他们达成“ｌ一维Ｈ标”，提升语　鸦呢？大家知道吗，乌鸦可是一种非　两种现象：　文素养的重要Ｔ具。如果我们只拘　常孝顺的鸟呢！”（讲鸟鸦反哺的故　一、文本的解读过浅　泥于一个角色去解读文本，我们的　事）然后又问：“你们现在愿意做一　文　解渎过浅，就是对义　解　解渎就会很片　，很狭隘。因此，置　只小乌鸦了吗？”　渎的缺位，通常表现ｌ住——　于任何一个角色去解读文本，不管　生（争先恐后）：“想！”　】．浮于文本表面的解读　是四类巾的哪一类，其还是一种浅　其实，爱动脑筋和想聪明跟愿　一位教师在教学课文《荷化》　舒ｆ渎。　不愿意做小鸟鸦有什么火系呢？义　时，在　，词教学之后，就让学生读一　二、文本的解读过深．　本的丰旨是想通过这个事例，教育　遍课文，然后问：“同学们，渎完课文　义本解读过深，就是对文本解　孩子们遇事和做事都要学会动脑　后，大家觉得荷花怎么样？”　渎的越位，通常表现在——　筋。并不是非得要孩子们都去做乌　生１：很美！　１．过于挖掘文本的解读　鸦。教者非得让孩子们去做小乌鸦，　生２：很多！　一位老师在教研活动时，谈到　这种游离于文本的解读势必会止进　师：同学们有孙悟　一样的“火　了他对课文《推敲》巾“鸟宿池边树，　死胡同出不来的。　眼金睛”，很快就发现了荷化很美很　僧推月下门。”的解凄：“鸟宿池边　３．过于拓展文本的解读　多，下　就让我们读出荷花的美，荷　树，僧推夜下门”是贾岛的好诗，ｕＪ，　《狼和小羊》是一篇低年级澡文，　化的多吧！　因为他想剑的是不能因为他的敲『Ｊ　教师在解读时往往会本末倒置，把　生：齐渎课文。　影响了鸟。他是僧人，所以众生平　文本丢在一边，去注重对文本的拓　师：结　任务，　置作业，等待　等，体现的是以鸟为本。而“鸟宿池　展——狼扑ｒｕ］小羊之后……学生给　下课。　边树，僧敲夜下川”是韩愈的好诗　出的答案一般有以下几种：　我想，如果教师对文　的解读　句，因为他考虑的是对人的礼貌，对　（１）“小羊一闪身，狼掉进河里，　就象这样浮在文＿本的表ｌｌ自『，只有简　人的尊重，体现的是以人为本……　淹死了！”；　单的问答式对话，只追求解决文本　文本到底想要告诉人们的是以　（２）“当狼扑向小羊时，一个猎　７　浅　的意心，没有个性化的　人为奉还是以鸟为奉呢？其实　我认　人刚好路过，举打死了狼。”；　阅读，没有生活，没有体验，没有感　为都不尽然，因为，文中只是写　（３）“狼良Ｊ　现，丰动离丌了。”；　悟。我们的教学是否远远没能达到　到——韩愈对贾岛说：“还是用‘敲’　（４）“小羊机钳勇敢的把狼引入　课程标准的要求呢？　字更好些。月夜访友，即使友人家¨　陷阱。”　２．限于文本的解读　没有闩，也不能莽撞推门，敲门表明　于是，教师就津滓乐道于此，连　四年级课文《海底世界》，作者　你是一个懂得礼貌的人。再说，用　夸学生聪明，想象力丰富，有爱心，　详写了海底世界的景色奇异，略写　‘敲’字更能衬托出月夜的宁静，读　有计谋……殊不知，他的这种拓展　了海底世界的物产牛富。在解读文　起来也响亮些。”这里考虑更多的应　已经和文本丰旨相去甚远，甚至是　奉时，如果老师只局限于文本给出　该是诗的表述形式和表达意境，根　背道而驰了。其实这则伊索寓言真　的信息，不补充海底世界物产丰富　本就没有高深莫测的“玄机”，像教　正的价值取向是告诫人们：跟凶恶　的相火内容，那么势必会导敛学生　者这种对文本挖掘程度，恐怕连贾　的坏蛋讲道理是没有用的。并不是　对海底世界物产ｌ卞富的了解和认识　岛和韩愈在世，也不会想到吧１　善有善报恶有恶报。　的肤浅，而等到学习六年级课义《海　２．过于游离文本的解读　三、文本解读应走“中庸之道”　洋——二十一世纪的希望》时，他们　听过一位教帅教学《乌鸦找　我们对文本的解渎既不能“蜻　学生之友・小学版２￣ＵＯ车第　２期　☆学苑漫步　蜒点水”般一掠『１１ｆ过，也不必“掘地　所选义奉的教学价值，并能在每一　教材”，其含义也就是指教帅要对义　尺”般深挖厚掘，　应＿止的是“巾　堂课的教学巾指ｌ曲语文教学的Ｈ　本作出合卯的共至是富有创造性的　庸”之道。这才是对艾本解读的归　标。所以，我们在解读艾奉时，首先　斛渎　丌发。教学过程巾，教师可以　位。　要做的是分析该义在编者的眼里处　发挥闩　的优势，通过对选义内涵　（一）谈谈“中庸之道”　于什么位置，起什么作用，也就是罂　的　确挖掘来十富和深化其教学价　１．孑Ｌ子悟道　诚心地与编者对话。七Ｕ实揣摩编者　值，将文本转化为有用的教学内容，　２５００年前，孔子去鲁恒公庙观　的意图，明确文本的教学要求。　实现文本教学化的转换。可见，教师　礼，看到了一个歪倾的一瓦　：孔子　（２）　尊重作者　对文本的解渎剑位Ｌｊ否，直接灭系　问守庙人，为什么不把瓦　扶正？守　“义　是一道桥梁。这边的桥堍　剑教学效果的好坏，这就要求教师　庙人说：“这是‘佑座之器’——欲，　站着读者，　边的桥堍站着作者。通　在文　解读时不能迷失闩我。　儿水时歪斜，装卜一、　水就正过来　过了这一道桥梁，读者才和作者会　２．巾席地解渎就是深入浅出　了，装满了水，却反而倾倒了。”孑Ｌ子　。不但会Ｉ６ｆ，并且了解作者的心　有人把义本的解渎分成四重境　此大为感口义，悟出了巾庸之道　他　情，和作者的心情相契合。……总　界。第一重境界是浅入浅出（胁文巾　说：“君子巾庸，小人反巾庸。君子之　之，作者想做到的是：写下来的义　提剑的《荷化》一问教学就是第一重　巾庸者也，君子　时巾。小人之巾庸　正好传达出他的所见所感……”　境界地斛渎。），第二重境界是浅入　者也，小人而儿忌惮也。”　——叶圣陶　深出（前义案例《乌鸦找水》就是属　２．词典释义　因此，教师不仅要与义本的编　于第二重境界地解渎），第ｌ一重境界　康熙　典：原为儒家的伦邢心　者对话，还要与文本的作者对话。我　是深入深出（前义案例《狼和小羊》　想。巾，有巾和、不偏不倚等含义；　们要做作者的知音，尊重文本背后　就是因为教师对文本斛渎过深，才　庸，有平常、常道等含义。儒家以此　的原创作者，要沉刮文本里跨越时　导敛教学过深。），第四重境界是深　为最高的道德标准，并作为处卯事　作者对　，从表达形式剑心想　人浅出。其实，只有这重境界才是义　物的荩本原则和方法　１人Ｊ容，从心想内容刮表达形式，反复　本斛读的最高境界。教师对文本的　成语词典：指不偏不倚，折巾调　推敲，渎透文本。住作者“第一文本”　解渎可以也应该非常深刻和独特，　和的处世态度。　的荩础卜见仁见斜地建构“第二文　因为，教师要站在一定的高度和义　３．肤浅斛渎　本”，即“作者得于心，览者会以意”。　＿奉、编者、作者进行对　，才能做剑　根据此，我们卯解为：“巾”就是　（３）尊重学生　心巾有数，才能在教学巾做剑有的　不要偏激，不要止极端，不要不及，　“阅读是学生的个性化行为，不　放矢，但时刻不能忘记的是，我ｆｌ＇］ｔ／￣ｆ　也不要过头。“庸”就是尊重现实，合　应以教师的分析来代替学生的阅读　对的是６—１２岁的儿童，他们有向　情合邢。“巾庸”就是度的正确把握　实践。应让学生在丰动积极的心维　己认识世界的　‘法。我们不能把成　和父系的良好协调，就是在平衡巾　和情感活动巾，加深卵解和体验，有　人的认识慢加给孩子，或牵强附会　寻求发展。所谓“道”，既是邢念，也　所感悟和思考，受剑情感熏陶，获得　地教给他们。好的教学贵ｌ在深入浅　是方法。巾庸之道的真谛是：“不为　心想启迪，享受市美乐趣。要珍视学　出，符合儿童的认识水平。　拘泥，不为偏激，寻求适度、适当”；　生独特的感受、体验和卯解。”（《语　３．巾席地解渎就是不偏不倚　巾席之道“不是模棱两可，而是真卯　义课程标准》实施建议）“一千个读　不偏不倚就是恰剑好处，我们　之道，巾正之道”。一要不偏不倚，二　者就有一千个哈姆雷特”。阅读本身　ｌ在对文奉进行斛渎时，就应该追求　要尤过兀不及，控制好合适的程　就是一种创造性活动，因此，要想实　恰到好处的斛渎效果，还如《汀雪》，　度。　施行之有效的教学策略，促进学生　如果我们解读过浅，教学时就会停　前　自『提及的正确地把文本，适　的个性化阅读，住ｌ　读文本时，我们　留在“蓑笠翁在这样寒冷的冬＿人为　度地雠渎文本即是用巾庸的卵念去　就要做到心巾有学生，与学生对话，　什么还要出来垂钓？”这个层　卜，　解读文本。　预设学习活动，根据学生实际情况、　我们一定会为学生Ｉ口１答“因为他是　（二）中庸地解读文本　文本特点，最大限度地“走近”学生，　钓鱼迷。”；“他家穷，为了生活。”；　１．巾庸地解读就是人　统一　确定切实可行的＿一维Ｈ标、教学重　“他是为了锻炼闩己的毅　。”等答　文本解渎时，我们不能只站在　难点、教学手段、教学方法，对教学　案而感到欣喜；如果我们解读过深，　一个角度，也不能只从一个方　对　过程进行切合学生学情的预设。教　教学时就会因为纠缠在“他真的是　文本进行地切割般地解渎，而　帅确定的教学内容不仅仅是“教给　在钓鱼吗，他钓的是什么？”这个层　应该把人（编者、作者、教者和学者）　学生什么”的问题，还要考虑学生“想　卜，既走不下去，也止出不来。恰　和义本本身统一起来，进行多　化　学什么”。教师应：尊重学生的认知规　剑好处地解渎《汀雪》就是让学生不　地解读。　律，：尊重不同地域、不同个体的学情　但能接受准确地语言义＂？：－ｉ．１ｌｌ练，也　（１）尊重编者　差异，札绝一视　仁千篇一律地开　能体会到作者内心和心想，还不至　编者承担希贯彻落实国家教育　展教学。　于产生歧义　的Ｈ标、方针、等任务，因此，选　（４）不失自我　什么样的文本，，都是经过他们反复　文本的内容并不简单地等同于　（作者单位：江苏省南京市六合　研究、推敲才最后定夺的。作为教　现成的教学内容。教学内容是教师　区冶山镇中心小学）　帅，我们要做编者的知已，领会编者　用专业化的眼光丌发出来的。课标　选文时的良苫用心，努　发掘编者　要求教师“应创造性地卵斛和使用　学生之友・小学版２０１（）车第　期