教育的国际视野

《教育的国际视野》（节选）

一、人文教育的眼界

发达国家的基础教育远比我国重视社会人文课程，不仅表现在课时多、科目多，而又表现在内容难、要求高。

美国某中学在世界历史课的考试卷上出了这样一道题：成古思汗的继承人窝阔台，如果当初没有死，欧洲会发生什么变化?试从经济、政治、社会三个方面分析。于是有学生答道：如果当初窝阔台没有死，那么可怕的“黑死病”就不会被带到欧洲，这样神父和修女就不会死，人们就不会怀疑上帝的存在，从而也就不会有意大利的文艺复兴，西班牙、南欧也就不会强大，随之意大利也不会强大，日耳曼跟奥匈帝同也就不可能存在……

美国人喜欢用如果改变某一历史条件，历史将如何改写来设问学生，以此促使学生根据自己现有的知识与个人观点进行发散思维。不难看出，美国的这种历史教学方法有利于促使学生思考，也有利于开阔学生的视野。这样的教育鼓励学生从国家发展的角度来分析历史、关注现在并预测未来。

学习历史的意义是总结过去的经验教圳，用以指导现在并把握未来。国外的历史教学正是遵循了这一继往开来的准则，他们把历史从过去学到了现在并延伸至未来。而我们的历史教学，只是教学生如何复述历史事实，注重的是历史事件的背景和结局，同国家当前的现实、未来发展，以及国际上各国之间的相互关系毫无关联，学生则无法从历史课程中感受到历史教育同现在的国家命运、社会生存之间的相关性。

发达国家在人文学科上的宽视野不仅反映在历史教学中，也反映在其他学科中，譬如英国的地理教学。英国地理教育目标是：通过对本土地理及世界地理的学习，开拓广阔的视野；了解各地的特殊性及共同性，正确理解不同区域的文化异同；从理解各区域的相互关联中，思考本国在国际社会中的地位；认识人类和自然的关系，认识环境及资源的重要性。

比较中、英地理教学大纲可发现：在教学内容与要求上，中国地理教学大纲主要从知识的角度加以规定，仍未摆脱知识教育的模式。英国大纲则主要规定了学生应达到的能力要求，至于通过学习哪些具体知识来达到

这种要求，则由教师自行确定。中、英两国大纲在这一点上差异显著、对比分明。

中国大纲把能力培养的要求列入基本训练要求之中，但在知识要求部分，“识记”所占比重高达73．7％，“理解”占24．1％，“应用”仅占2．2％，仍过于偏重知识的死记硬背。英国大纲中概念、事实的掌握只占39％，比较、分析和应用评价等较高能力要求则分别占21％和7％。值得注意是，两国大纲的分析、比较两项要求的比重大体相当，但英国大纲中没有出现“记住”之类的要求，而中国大纲中缺少“考查”、“评价”方面的要求。通过上述对比，可以看出，中国地理教学重视地理知识的记忆，而英国的地理教学在能力培养方面的要求高于中国，并突出体现在解释地理特征与地理事物的内在联系方面。

在发达国家的地理教材中，包含有许多现代地理学的新知识、新成果，诸如环境、资源、人口、城市化、可持续发展等问题已成为地理教学的主要内容。同时，地理教学更加注重实践性知识，以突出地理知识的实用价值，如德国地理教科书中就编入了诸如垃圾处理、工业废水处理、城市工厂布局等大量与现实生活相关的内容。当今，地理教学内容的人文性比重加强已成为世界各国地理教育发展的共同趋势，而地理教学普遍重视人文地理体现的是现代地理学的研究特点，即以自然地理方法为研究手段，以人文地理为研究目的。

从发达国家人文课程的内容来看，我们偏重的是具体知识的积累，眼界局限于单一学科之内，人家注重的是用各人文学科的基本概念、原理及方法来作为工具，以分析和解决现实社会问题，其教育的着眼点已在单一学科之外。因而，发达国家之所以重视人文课程的教学，是因其眼界远远超出了单一学科的范围。

美国中学人文社会学科的课程除了有历史、地理这些我们也有的课程外，还有很多我们所没有的课程，如心理学、社会学、当代社会问题研究、综合性人文研究课程等等。另外，美国中学政治学课程的主要内容包括政治比较、地方角色与个人的义务、及决策等，有的中学还开设“比较政治与政治学”课程，主要内容是研究世界上—些重要国家的政治与历史。显然，比起我国中学的政治课内容，美国中学的政治课不仅范围广、内容多，而且更具有专业性。

心理学在美国的高中普遍开设，如心理学入门、文学心理学、普通心理学等。心理学入门的主要内容包括心理学理论是如何创立的、学生学习动机心理学、发展心理学以及变态行为。普通心理学主要包括个性及其相互关系理论、遗传与环境对人类行为的影响。除理论学习外，在心理学课上还进行相关心理试验，诸如个性化

心理概念如何影响学生对自我，尤其是自我态度、情感、价值等方面的认识。

社会学在美国主要是作为大学预科的选修课，内容涉及解释社会行为，学习有关群体、社会、文化、阶级及社会变动等概念。当代社会问题研究作为中学的一门课程主要涉及的是全球问题，如二战以后世界各国的矛盾、问题等，要求具有多元的全球观和批判性思维。综合性人文研究课程属于高级研讨课程，主要是结合多学科知识进行综合性问题的研究，如进化、性、权力、东西方文化冲突、个人与团体、科学技术与社会等等。譬如将历史与地理结合起来思考，为什么历史事件和历史人物会在他们所生存的地理环境中出现。

发达国家学校培养学生的人文素养是通过开设广泛的社科、人文课程来体现的，相比较，我国只是从初中才正式开设历史、地理课，不仅开设的社科人文课程科目少，开课的年级比国外晚，课时也比国外少，而且不受重视。心理学有助于学生向内了解自身，提高自我认识和理解各种心理现象的能力。社会学则有助于学生向外了解社会，提高社会认识和理解各种社会现象的能力。心理学和社会学这类课程的缺乏，意味着我们的学生与发达国家的学生相比，缺乏认识自我和认识社会方面的能力训练，这也必然会直接影响我国学生人文素养的提高。

发达国家的基础教育比我国要重视社会人文课程，不仅表现在课时多，科目多，而且表现在内容难、要求高。以美国为例，美国中学社会学科的教学目标是：注重学生对历史、文化、现行政治制度、经济发展状况、法律以及社会运作方式的了解和读、写、说能力的培养。相比较，我因人文课程对中学生人文能力的要求远达不到如此高的程度。

美国中学历史教学对学生的要求是：对历史发展中的重大事件有所了解，并能描述历史发展的基本模式和主题。地理教学的要求则是：不仅了解地理学的基本知识，而且能描述地理与历史、经济、文化发展之间的关系。强调人类发展与物质环境、文化环境的关系。政治教学的基本要求是：能描述美国经济、政治、法律及系统的发展和运行情况，评价它们之间的关系，并与其他国家进行相应比较。社会科学教学的要求是，通过把各种社会科学概念和调查方法结合起来，检查和评价公民在社区、州、国家乃至世界中间临的问题；对美国和其他国家当前遇到的问题持有自己的立场，并在研究、分析、组织论证的基础上做出口头表述；能对美国和其他国家经济系统的运行和发展以及基本的经济概念进行解释，并对有关经济问题作出建设性判断；了解各种

社会偏见的性质和历史，并与美国及其他同家目前面临的问题联系起来。

在英国，相当于初一年级的课程有13门：英语、数学、科学、设计和技术(设计和制作)、设计和技术(家庭技术)、法语、信息技术、历史、地理、艺术、音乐、体育、宗教。每周英语和数学各4节，法语3节，科学、历史、地理、体育各2节，其余各1节。英语、数学、科学是规定的核心课程，有统一考试，并以这些成绩来反映学校教学水平的高低，其余课程都不考试。然而，三门主课每周共有10节，仅占全部课时26节的38％。在英国的学校，主科的重要性只体现在考试上，而并不体现在课时安排上。各门副科除法语是从六年级开始学以外，其余的课程都是从11岁的五年级开始到14岁的八年级结束，也就是说历史、地理要学四年，这比中国学校的课时多很多。

我国的中学生只学两年的历史和地理，每周各上两节课。有的学校将历史和地理课压缩在—年学完。由于课时太少，学的内容有限，学生难以具备足够的历史、地理知识。我国的一些教学理念之间存在矛盾之处，譬如，语文教学中大量的文言文课程是以传承中国古典文化为理由的，但历史课程少则使学生对中国历史了解有限，直接了他们理解古文的能力。

德国的课程也是门类众多，使学生有很大的选择余地。德国中学将课程设置归为三大类，即“语言文学艺术类”、“社会科学类”、“数学自然科学技术类”。在语言文学艺术类课程中，除了有音乐、美术外，还包括英语、德语在内的十种语言。在社会科学类课程中，不仅有历史、地理，还有哲学、教育学、心理学、社会学、法律、家政学。数学自然科学技术类课程则包括：数学、物理、化学、生物、计算机、技术。除此之外，还有不在这三大类课程之列的宗教和体育。

在十种语言中，一个德国中学生住住可选学2-3种，且均能在中学阶段形成一定的听、说、读、写能力。另外，德国中学开设的很多课程都是我们没有的，如 “教育学”、“社会学”、“心理学”、“家政学”、“技术”等，这些课程显然都具有贴近现实社会生活、与个人生活密切相关及具有较强实用性的特点。

德国人很重视艺术的教育功能，重视对青少年艺术鉴赏和审美能力的培养。学校经常组织学生看古典雕塑、参观绘画馆，欣赏古典音乐、歌剧。因此德国学生在接受流行音乐的同时，对高雅艺术也表现出一定的鉴赏能力。艺术鉴赏能力的形成需要一定的文化积淀。没有广博的知识和广泛的文化兴趣，就不可能形成厚实的文化

底蕴和良好的综合素质。

从课时安排看，我们的周课时一般在33—40节，而德国中学的周课时只有20-25节。除个别年级下午有少量体育课和选修课之外，其他年级均实行半日制。即使下午有课的年级，一般也在两三点钟就放学离校了。

我们的教育培养的学生综合能力低、创造能力低，是因为被动的接受性学习占据了学生的全部时间，使学生没有时间思考、没有时间想象。根据北京青少年读书计划办公室的调查，北京8—16岁的孩子有76％其手中的所谓课外书是考试类的书。关于学生不读课外书的原因，调查统计显示，30％是因为没时间读；35％是没读书气氛；25％是家长、老师不让读，10％是无书可读。

为了升学，学生们从早六点忙到晚十一二点，确实是没时间读课外书。如此十二年的中小学教育，我们的学生在人文能力方面与发达国家学生的差距就可想而知了。

相比较，我国的基础教育重视少数理科课程，即数理化，不仅课程深而难，而且教学进度快、要求高；发达国家的基础教育强调知识面，数理化课程的难度低、要求也低，但人文学科的课程不仅科目多、教学要求也远远高于我国。试看美国小学五年级的作业居然是：中国的昨天和今天；我怎么看人类文化。而小学六年级的作业竟然是回答一系列关于第二次世界大战的问题：你认为谁对这场战争负有责任；你认为纳粹德国失败的原因是什么；如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见；你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争；你认为今天避免战争的最好办法是什么。

我们常常笼统地说中国基础教育的课程比美国难，其实，我们只是难在数学课程上，而其他课程，尤其是社会人文课程，美国学校的要求则远远高于我国。美国的孩子从小学起就开始学习按规范要求查文献、写论文，搞社会调查、写调查报告。从中美两国社会人文课程的比较来看，我国学校教育的课程难度低，教学要求更低。这意味着，在人文素质的培养方面，我国的教育落后于美国，而人文素质是构建创造能力的总支撑，这方面的缺陷则是影响创造力发展的根基性的缺陷。

通过比较不难发现，我国学校在社会科学课程方面大大落后于发达国家，正是我国社会科学、人文学科开设的科目少、课时少、要求低，使我国学生的人文思考能力和人文素养远不如发达国家的学生。

人文素质是人的整体素质中的核心部分，人文素质的高低制约着知识的储备量和质量、知识的广度和深度、学习和运用知识的能力，不仅影响着个体在校期间的学业水平，而且也影响着个体在未来社会中的工作水准。

从世界范围来看，有大建树的人才，包括科学家，都有良好的人文素养和厚实的人文基础。发达国家人文教育的眼界在于，通过人文课程培养学生的人文思考能力并最终提高其人文素养，同时使学生具有人文关怀与国际视野，而我国的差距在于学校教育仅限于传授具体的人文知识。

参考资料：

1、毕超：《中英地理教学大纲的比较研究》，《课程?教材?教法》1996年第4期

2、吴送弟著：《素质教育在英国》，广西民族出版社2000年。

3、夏一洪：《中德中学生素质比较思考》，《武汉教育学院学报》1997午第4期。

二、语言训练的侧重

表达能力的缺陷实际上显示的是应变能力、逻辑思维能力、心理素质、文化底蕴等深层内涵的缺陷。

英国的孩子，即使上到中学，口语中仍会有大量的语法错误，学校不教语法，也不纠正学生的话法错误，这些错误是靠孩子自己逐渐发现、逐步自行纠正。教师认为，英语语法要让学生自己在生活中慢慢体会。

是表达重要还是语法正确重要，英国的教学意味着，学校要求学生先能自由表达，再学会正确表达；我国的教学则意味着先学正确表达，再要求自由达。然而纠错在先的教学法使孩子们不敢说、不敢写，也就难以到最终自由表达的程度。

对语法教学的省略是国外语文教学的共同之处，而我们并不省略这一点，但我们省略了大量阅读和大量写作。发达国家的语文教学在阅读量和写作量方面的要求明显高于我国，仅以美国学校为例，尽管对学生写作语

法正确性的要求不高，但所进行的写作训练不仅量大而讲授的写作类型丰富，使语文课正体现了其基础性。作为一个祟尚创新的国家，美国的语文课程也很重视学生研究能力的培养，譬如，在美国的语文教材中安排了教学生如何写调查报告的相关内容。

美国六年级的语文教材中有一个单元的教学内容是：介绍调查报告的定义及其结构；讲解如何寻找调查报告要回答的问题；介绍如何利用资料获取信息；如何评估获得的信息、筛选与调查报告内容相关的材料；如何总结概括所获信息并做成笔记；如何运用分类、缩写、排序等技能组织笔记上的内容，写出提纲，完成调查报告或论文。不难看出，这样的教学内容使学生可以学会从选题、策划调研到筛选有用信息、进行资料分析，再到调查研究、分析调查结果，最后至调查报告或论文的撰写这一整套调查研究的全过程，而语文是作为一个工具被运用在整个调查研究过程之中的每一个环节。

中国的语文教材没有关于如何写调查报告这种体裁的介绍，因而中国的学生不知道如何写调查报告，也不知道如何调查。有的学校让学生搞问卷调查并写调查报告，但却不教如何设计问卷、如何实施调查等等基本的知识与技能，结果有的学生找家长帮忙，有的学生模仿别人先交的作业仿制出问卷，有的学生懒得发放问卷，自己一人答数十张问卷后再找一些同学签字就当作业交给老师了，这样作假根本起不到训练能力的作用，学生也根本没有掌握搞调查及写调查报告的技能。

美国学校的写作教学不只是为了单纯让学生掌握各种写作技巧，而是强调写作的交际价值，重视写作的实用性，让学生充分认识到文字是交际的工具，写作是为了有效地交流；通过写作可以使人们分享各种想法与观点；将自己的观点或体验转化为文字以便交流是写作的基本功能。美国学校的写作训练强调，写作与一个人的生活紧密相连，并让学生意识到写作的需要实际上是来自于现实生活的方方面面。

发达国家的写作训练大都以社会实用为目的，立足于使学生进入社会后能具有符合实际需求的能力。例如德国的写作教材中，包含有关于“怎样叙述自己的经历”、“描写和说明物品”、“失物启事”、“公告、私人信件、报道”等作文题型的设计；日本的写作教材中有关于“书信和日记”、“生活和意见”、“实验报告“、“调查报告”、“研究报告”等作文题型的设计；美国的写作教材中有关于“自述”、“评论”、“表述意见”、“辩论与说明”等作文题型的设计。

发达国家作文教学的共同理念是，写作是为社会交际服务的，因而所设计的学生作文训练题型都力求与社会交际需要相对应，并不只是关注写作的体裁与格式。例如，日本的作文题型设计，从发现问题、寻找根据、考虑不同意见、提出对策和方案等几个方面，对学生进行“表述意见”的全过程训练。使学生在发现问题、分析问题、解决问题的过程中，不仅掌握了“表述意见”的写作形式，而且形成和具备了“表述意见”的基本能力。这种基本能力一旦逐步形成，学生就可据此举一反三，掌握运用语言进行社会交际的本领，以适应社会需要，并受益终身。

除了重视训练写作能力，国外语言教学普遍重视课外阅读，认为课外要比课内阅读重要得多。在英美等国的中小学，课后作业中都规定了每周的阅读量，并要求家长予以配合，及时报告学生在家完成课外阅读的情况。这些国家的基础教育都将课外阅读视作是学生语言学习的最好途径。

在英、法、德各国的课程标准中，不仅文学作品阅读量相当大，而且要求学生通过具有解释性、创造性的评价来表达自己对文学作品的理解，要求从不同历史时期和文化角度阅读文学作品。

发达国家的语文课程鼓励学生多读书、多写作，学好话文则意味着多读书、多写作，而在我国的学校，孩子们学语文每学期只读一本教科书，既很少读课外书，也很少进行应试作文以外的写作训练，而是忙着做应试练习题。出现这种现象其根源在于，针对解释词义、句意、段意、篇章意，我国语文教学的基本方法是，让学生抄下标准答案，一字不落地背熟最后再用在考卷上。正是这种语文教学模式，促使诸如“一课一练”、“同步练习”之类的练习题集既成为教师出题的参考，又成为学生应付考试的宝典，而学习语文则变成整日埋头做无穷无尽的练习题。其实，靠着做举三反一式的应试练习题根本无法获得真正的语文知识，语言能力也得不到实质性的提高。这样的泡沫教育不仅效率低、收获少，而且使孩子们失去了学习语文的兴趣。

发达国家的语文教学注重语言文字的实际应用，强调语言的工具性，即为了提出问题、分析问题、解决问题而进行听、说、读、写。语文教学的目的是提高学生听、说、读写母语的能力，其中听与读是由外向内地吸收和理解各种外界信息，说与写则是由内向外的输出和表达自己的个人想法。国外语文教学普遍重视发展学生的语言表达能力，无论是书面表达能力还是口头表达能力。我国在培养学生书面表达能力方面重视程度不如国外，而在口头表达能力方面的训练更是全面缺乏。

英国的小学语文课为了有效地提高学生的语言表达能力，不仅鼓励学生积极发言，而且每堂课尽可能多地给学生提供说话的机会，以利于学生口头表达能力的提高。

德国的小学语文课为了使所有儿童都能最大限度地获得语言训练机会，教学采用了分小组进行的方式，即把大班教学形式分为“小组说话课”、“小组阅读课”、 “小组写作课”等。儿童在“小组说话课”里进行讲述、对话、讨论、表演等说话练习；在“小组阅读课”里先对课文进行阅读分析，然后在小组中发表自己的意见，再由小组代表在班级里发言交流；在“小组写作课”里，讨论交流写作方案。分小组后，使每个学生有时间并有机会进行充分的自我表达。

日本小学语文教学对学生语言训练的一般作法是：每读一篇课文后，先让学生提出自己的想象、感想或疑问，然后分小组交流意见，经过讨论和思考来澄清原有的疑问。

美国学校对学生口头表达能力的重视更为突出，美国孩子从幼儿园起就人人参与演讲，小学与初中则有更多的演讲训练，高中生则必修《基础演讲》课。正是大量的演讲训练，使美国的孩子特别能说会道。

口头表达能力训练其实是思维训练，因为人是在边说边思考中组织思维并组织语言的，口头表达即将自己头脑中的想法或观点转化为词语说出来，口头表达的流畅性依赖于思维的敏捷性与逻辑性。因此，训练表达能力实质上是在训练思维能力。

与我国相比，发达国家的语言训练严格且科学，对学生口头表达能力的要求远远高于我国，因而外国学生的口头语言表达能力明显高于我国学生。

上海曾举办了“我爱祖国语言美”的演讲比赛，复赛是以抽签的方式提供话题，有十分钟的准备时间，然后即兴讲演。比赛所提供的话题范围十分广泛，既包括与国家、城市发展有关的话题，诸如交通法规、城市环保、世博会，也包括与学生的学习生活密切相关的话题，诸如如何与同学相处、如何安排业余生活等等。数千名参赛选手的讲演之后，令评委们感

到吃惊的是，居然有那么多的孩子表达能力差，甚至不会说话。尽管参赛者的参赛时间是三至五分钟，但

很少有孩子能说满三分钟，最短的只说了三句话。众多孩子不仅感到无话可说，而且体态与神态都不自如，显示出自信心的严重缺乏。

我国语文课程的一个大问题就是没有演讲训练，学生的说话能力被完全忽略了。在我国整个基础教育阶段的语文教学中，对学生能否流畅自如地在众人面前表达自己的观点及想法是没有任何要求的。我们现有的语文教学要求意味着，学生在学校里只要学会读和写就行了，会不会说则无关紧要。

在美国学校的课堂，老师讲课的时候，学生们可以七嘴八舌地随便发言，学校没有举手发言的课堂要求。相比较，在中国学校的课堂，老师讲课的时候，学生发言要先举手，即学生能否有发言的机会取决于老师是否恩准。不举手就发言属于违反课堂纪律．俏称“乱插嘴”、“接下茬”。中国的教师对学生不举手就发言的行为历来足持否定态度的，并对爱“接下茬”的学生很反感，总要采取严厉的批评以便杜绝这种现象。中国教师们不喜欢学生“接下茬”，主要的理由是因其扰乱了以老师为主来控制课堂局面的秩序。其次是课时紧张，没有时问让学生多说。

西方学者来我国大学讲课，总是不满于中国学生埋头记笔记、一言不发的场面，没有回应的课堂气氛，不仅使外教困惑于自己讲课的内容是否恰当，而且也直接影响了其讲课的热情。遗憾的是，中国的大学生没有积极发言的习惯，他们之中的大多数人甚至于缺乏在大庭广众之下开口说话的勇气，以及缺乏在众人面前流畅自如地发表自己见解的能力，而这方面的勇气与能力却是在上小学的时候就被严格规范的课堂纪律给扼杀了。我们成人恰恰是在孩子们最有勇气发表见解的时候压制了他们的表达欲，也正是在他们最有可能培养自我表达能力的时候了他们的表达机会。

有调查显示，现在的大学生68％在课堂或会场等场合只有被点名后才发言，从不主动发言，不少人惧怕发言，有8％的人干脆拒绝发言。同时，80％的被调查者表示，从小学、中学再到大学，从未自学或接受过演讲、辩论和交际谈吐等方面的培训，同时表示希望能尽快补上“能说会道”这一课。正是由于语言表达能力差，害怕因词不达意或笨嘴拙舌而被人耻笑，所以才缺乏畅所欲言的自信和勇气，并尽量回避社会交往。

就平均水平而论，我们中国人是属于“敏于行而讷于言”的民族。当然，这种民族性的形成主要的还是源自我国特有的儿童早期的社会化训练。一般来说，中国人对自我表达能力的训练是不重视的，在语言训练方面，

对于学龄前的孩子，总是以背诵歌谣和诗歌为主，对于学龄期的孩子，则以背诵课文和概述他人观点为主。总之，整个语言训练过程都没有为如何完整有效地表达自己的思想观点留下足够的位置。由此，中国的孩子往往不能清晰、流畅地表达自己的所想、所思，与此同时，从大脑思维到口头语言之间的转换常常出现障碍。

在中小学阶段，甚至大学阶段，由于学校采取的是老师讲、学生听的“一言堂”式的教学法，同时又缺乏各种形式的讨论会、辩论会，因而，中国的孩子在整个求学期都非常缺乏自我表达的训练机会，由此而导致了我们的孩子普遍演说能力低下。

另外，中国人的处世哲学是“言多必失”、“少说为佳”，因而寡言常受到社会的普遍认可，有言道“沉默是金”，而“夸夸其谈”则总被视作不妥的行为表现。概观而论，我国学校教育忽视学生自我表达的语言训练是源自于沉稳处世的社会价值观。

“不善言词”是中国人的普遍特点，这是受到传统文化推崇的性格特征。在各级学校，老师都是希望学生少说多听，所以，一个人如果语言表能力不强，在学生时代不但不是一个缺点，还常常是个优点。但是，在现代社会，很多职业都对人的语言表达能力提出了越来越高的要求，如导游、节目主持人、律师、商贸洽谈、公关部门等等，语言表达能力无疑是现代社会的一种必备的生存能力。

在西方国家，学生往往不止学一门外语．譬如德国中学生一般要学2～3门外语，这是出于国际交流的需要。中国的中学生学习六年外语一般还不能形成足够的听说会话能力，而德国的中学生一般都能具备这种能力。在外语教学上，我们重读、写，他们重听、说；我们重语法分析，他们重实际交流。值得我们注意的是，德国学校对中学生进行的外语考试，只考口试而不考笔试。

国外的语言教学，常常以“活动教学”的方式进行，如确定一个主题，围绕这个主题，开展一系列的教育活动，井将语言训练贯穿始终，使学生在语言的实际运用和操练中习得和掌握语言。如边参观、边提问，引导学生将语言活学活用。出于这种语言训练与学生的实际生活密切相关且生动有趣，使学生能全身心地主动参与。国外的教育理念是，语言教学的重点不在于让学生学到多少语言知识和语法规则，而是如何把语言学习和认识事物结合起来，并能在各种不同的生活场景中正确、灵活地运用语言知识。因而这样的话言训练具有很强的交际性和实用性。相比较，我国则更注重词汇、句子的练习，训练比较枯燥，缺乏趣味性，也缺乏生活性。

仔细观察和比较西方人与中国人在学外语方面的差别，不难发现，西方人擅长于听和说，而中国人则擅长于读和写。当然，由于西语是拼音文字，故易于拼读，而中文属象形文字，易于识记，即语言本身的特点必然影响到东西方人在语言能力上的倾向性。然而，最大的差异还是反映在外语学习的观念上。西方人认为，学习外语的目的是进行面对面的交流，由此，西方入学外语特别注意口语训练。相比较，中国人认为，学外语的主要目的是成为一个“识文断字”的人，所以，中国人学外语注重阅读以及通过阅读这一渠道来获取信息。

西方人仅仅学两个月的中文，就可以进行基本对话，学两年则足以达到交流的目的．而我们的学生即使学了二十年的外文，却仍是哑巴、聋子、半文盲。我们的外语教学向学生们展现的是永远也背不完的生词，永远也无法灵活运用的语法规则以及永远也做不完的填空练习。一篇文章被挖掉若干字以后，即使是母语也会产生诸多歧义，而我们的外语老师门却总

热衷于带着学生做这种语言游戏。

语言的工具性突出地表现在交流上，包括听别人的观点，以及表达自己的观点。听的目的是，为了获取信息和交换意见；为了理解指示或指令；为了识别争端；为了理解他人等。说的目的则是，为了表达观点；提出疑问；获取信息；描述和解释；对别人的倾诉作出反应；分析和讨论难题等。实质上，西方人是将外语作为一种交流工具，而中国人是将外语作为一种学术知识，乃至一门学问。正因为如此，中国人常常是在说不出几句地道的外语的同时，却具备了很多只有语言专家才知道的语言知识。

知识是源于生活并服务于生活的，无论是母语还是外语仅仅是一种工具。在现代社会，这种工具性不仅是中小学教育的基本特点，而且是大学乃至硕士研究生教育阶段的特点。我国的语言教学，无论是母语还是外语，最大的缺陷是忽视了语言的工具性和交际性，而表达能力的缺陷，包括书面表达与口头表达能力的缺陷，不仅影响语言表达的流畅性，而且还会影响大脑思维的流畅性。另外，表达能力的问题反映的是诸多能力乃至综合素质的问题，即表达能力的缺陷实际上显示的是应变能力、逻辑思维能力、心理素质、文化底蕴等深层内涵的缺陷。

作者介绍：

上官子木，北京社科院社会学研究所博士。从1998年起，作者为《南方周末》、《中国青年报》撰写教育评论，在国内学术界有较大影响。2003年11月 14日，《中国青年报》发表其评论《中国基础教育省略了什么》，引起广泛注意。新浪、网易等各大媒体纷纷转载，作者其他文章如《我为啥辅导不了孩子的功课》亦为媒体纷纷转载。

三、思维的强调

中外课堂教学的差异：是模仿别人的思考，还是自主思考。

在英国一所中学，关于莎士比亚名著《麦克白》的文学课讲了两星期，老师把所有的任务都交给学生，学生自己去读原著、查背景，在课堂上老师让学生分析人物性格，最后还要问一句“你为什么这样想”。

对比我国的语文课，老师不会问学生，“你怎么想”或“你为什么这样想”，而是告诉学生应当怎样理解，即引导你“应当怎样想”，并搞清“为什么应当这样想”。

英国的语文考试题日非常灵活，比如：虽然每次都考莎士比亚，但不让学生谈中心思想、主题意义，而是谈自己的认识、自己的观点和看法。

中外课堂教学的重大差异表现为，是模仿别人的思考，还是自主思考。如在美国，各州的语言课程标准里，都将“批判性的思考能力”、“分析、判断、评价能力”的培养贯穿于各个年级的要求之中。

在英国，对学生听说读写的具体要求是，鼓励学生作出富有想象力的、机智的反应，以及对文学作品作出个人的反应，即在理解文章含义的基础上，表达出自己的独到的见解并能选择有特色的表达方式，最终获得能够充满自信地听和说的能力。

在加拿大的语言课程标准中，将“进行推理、进行交流、组织观点、运用语言规则”作为高水平的首要表现。

教育界认为，课堂教学要尽量为孩子们提供思考和解决问题的机会，不要对学生过死，使他们毫无选择的余地，否则，一旦离开校门面对复杂的社会生活环境就会为力。

日本教育界认为，思考是个人的思考，没有个人的思维活动，则无论是继承还是创造社会文化都是不可思议的。日本教育家指出，思考有三个作用：通向智慧；通向创造；通向牢固记忆。日本的语文教师被要求在教学过程中，应站在“阅读即思考”、“语言即思考”、“作文即思考”的立场上认识教学并指导教学；课堂中的教师提问必须能够激发和启发学生的思考或产生新问题；应充分意识到如果在文字、词句等方面过分关注，会阻滞学生的深入思考。

法国规定，语文教学的主要目标是培养学生流畅的口头表达能人、书面表达能力和交际能力；学会分析、批判事物，发展自己的思考力、判断力、创造力。法国教师在教学过程中，需要贯彻的第一条原则就是注意启发，不搞知识堆砌，帮助学生掌握识别有用信息的方法。法国教育家认为，应该把教育目标的重点由记忆转移到思考，以便发挥学生的能动作用；阅读教学的根本目标不在于让学生掌握课文本身内容，而是通过训练，使学生掌握阅读方法，培养分析、推理能力，以及促进创造意识和探索精神的形成。

发达国家的学校教育普遍重视指导学生学会批判性阅渎，即能用自己的眼光去阅读，并能够发表自己的见解。这些国家的语言教学，不仅在教育的主导思想上重视教学的思考性，锻炼学生的思考能力，而且在具体教学实践中，也切实贯彻和遵循这一观念。譬如，英国小学各年级作文都鼓励学生写故事，以便激发学生用自己丰富的想象去完成作文。德国语文课常常让学生阅读幽默故事、议论幽默故事，或者是观察趣味图画后编写故事。日本小学语文教师常结合课文的理解．提出几个问题让学生思考，再要求学生把思考所得画成图画，从而达到发展学生思考力与想象力的目的。

加拿大中小学语文课注重培养学生的批判性思维，其方法是，在阅读中，引导学生分析文中的观点并对其进行质疑：识别不同的价值观和相异的争端；领悟文字表面背后所隐含的意思。在写作中，引导学生运用名种批判性思维技能，诸如质疑、假设、分析、对比、评价、预测、推理、区分不同的选择、作判断，最后得出结论。

与我们中国整堂课都是由老师逐字逐句地讲读课文不同的是，美国小学语文课上的阅读材料都是让学生进

行自主阅读或小组合作阅读，阅读后学生之间开展交流，最后才是教师进行阅读指导。

美国阅读教学的特点是，着重教学生一些可以应用于阅读的方法或策略，即课堂教学的目标主要不是理解具体的某篇文章，而是教学生掌握阅读方法与阅读策略以解决阅读中出现的各种疑问，包括不认识的词或概念。譬如，当阅读材料中出现某些不熟悉的词汇并涉及到一定的专业知识时，教师教给学生的方法是：阅读报纸上相关专业的专栏；向从事该行业的人士询问相关基本知识；咨询有经验的人以便得知可以查阅哪些书籍和杂志。实际上，这种教学的目标是，根据学生需要解决的问题来学习如何去搜集资料，所教的是一种解决问题的策略。学生掌握了这些策略性技能，可以广泛运用于语文学习和其他学科的学习之中，并运用于解决课外生活中遇到相应的问题之中，这显然训练的是一种受用终身的能力。

近些年来，美国语文课配合课堂教学还采用程序教学法。所谓程序教学法，即由教师预先设计好程序教材，组织学生到语言实验室通过计算机、录音机等现代教学手段进行自我教学。这种学法主要靠程序教材让学生自教自学，在听、说、写各环节上，学生必须独文思考、自行提问、自行检测，因此有利于发展学生的思考能力和判断能力。

近20年来，对基础教育最具有重要意义的教法改革，是源于美国的以问题解决为中心的课堂教学。“问题解决”就是教师为学生创设实际情境，激励学生探索并在学习过程中提出高质量的问题，启发和培养学生多向思维的意识及习惯，使学生认识到解决问题的途径不是单一的，问题的答案可能是多样化的。这种教学方法有利于学生突破思维的僵化和促进思维的灵活性，并逐渐将日常的思维习惯转化为严密的、探索性的科学思维习惯，是培养学生创造性思维能力的一种有效途径。

以“解决问题”为中心的教学程序是以提高学生提出问题和分析问题的能力为主，不以提出正确答案为满足，其目的在于创造一个诱导学生提出问题的教学情境，鼓励学生提出非常规性问题，鼓励他们有步骤地寻找多种途径解决问题，使学生意识到任何问题的答案都不是惟一的，而是开放性的，这是开拓性人才必须具备的思维模式。

发达国家的教育在课堂教学过程中锻炼学生思考能力的同时，更重视授之以法，诸如逆向思考、纵向与横向思考、多角度与多层次思考、移位或换位思考等。值得注意的是，国外语文教学强调的思考训练并非只是逻

辑思考、形象思考，还包括直观性思考和批判性思考。所谓直观性思考，指的是猜想、假设，以及下一个暂时性判断等。所渭批判性思考，是个人对某种言论或文章所陈述的内容进行质疑评判的过程，因其涉及了诸如归纳、分析、比较、质疑权威、判断等效为复杂的认知过程，故属于一种较高层次的认知能力。这两种思考能力都是创造性思考的基础，因而被国外的学校教育高度推崇。

语文教学重要的是引导学生从范文中观察作者如何在具体的语言环境中，运用自己独特的言语来表达特定的思绪，并通过解读范文来掌握多种读书方法。阅读的目的主要包括：收集和处理信息；扩充经验；发展观点；拓宽理解；澄清概念等。发达国家的教学理念是，语文教学的实质是培养学生的思考能力，因此，引导学生得出自己的结论，要比让学生全面接受教参所规定的结论更有价值。然而，我国语文阅读教学的传统是，在理解课文的中心思想时，让学生将教参统一规定的解释作为自己的理解。至于这个被规定为正确的中心思想是否恰当合理，以及学生对这一规定性的结论有什么不同看法则都不予以考虑。

与国外相比，中国语文教学不仅是机械化，还缺乏审美选择自由，对课文阅读的要求只是注重分析原文的优点和长处，即要求学生只能赞赏课文而不能否定课文。譬如在某小学的一堂语文示范课上，语文老师在朗读课文之后问学生：你最喜欢这篇课文的哪一段或哪几个句子?一位小学生回答，都不喜欢，老师为此很不满并由此批评这个学生是自以为是。这在我国是个极为普遍的现象，即学校教育不允许学生不喜欢教学内容，总是迫使学生违反意愿地赞同教材中的一切，这无疑是对学生个性的压抑，也是对学生思考的压抑。

应试语文教育使我国目前中小学有关现代文阅读理解训练的过程实际上成为思维模式化的训练过程，即价值观一元化、理解评价一元化的过程。语文原本含有极强的审美性、想象性、人文性，并充满着多元性、模糊性、自我体验性，语文能力也恰恰体现在对文本的个人化理解上，而我国语文教学无视学生自身的审美体验与独特想象，无视语言表达的个人性，导致学生缺乏个性化的审美力、鉴赏力、理解力以及语言表现力。

以确定的价值观要求学生必须对教科书中的课文持肯定态度，这是我国语文教学的普遍作法。无条件肯定教料书上的所有课文，包括语言表达方式、论点论据，这种认同式教学完全剥夺了学生的选择判断自主权，也难以培养判断能力和欣赏能力。显而易见，一个从小就不会用自己的头脑去判别、去思考，不会用自己的语言去表达的人，不可能具有开拓意识和创新能力。由此，中国的学生比国外的同龄人明显缺乏批判意识。

在西方国家的课堂上，学生可以提出任何自己所存在的疑问，包括对课本与权威的怀疑，也包括瞬间联想出的与当堂教学无关的问题。教师们不仅鼓励学生多问，而且总留有足够的时间让学生尽兴问。在这种祟尚问题意识的课堂文化熏陶下，孩子们既保持了良好的问题意识，又能不断地进行思维的流畅性、延展性训练。

语文教学应建立在学生提出的问题基础上，并以学生已有的知识、经验和体验为前提。只有学生经思考后提出真正属于自己的问题，才是真正的主动学习。然而，与西方课堂上学生问、老师答正相反的是，中国的课堂是老师问、学生答。中国老师的提问主要是为了检查学生是否已掌握了教学大纲中规定的知识点，与此无关的问题都不属于课堂教学的内容。由于考试成绩是评判学生学业的标准，而考题都有惟一的标准答案，所以中国的教师不会鼓励学生按自己的思路提出自己真正的疑问，使学生提出了对教材中某些内容的质疑，教师也不会给予偏离标准答案的个性化的解答。在这种认同权威的课堂文化的长期熏陶下，我们的孩子必然是缺乏问题意识和质疑精神，并把学习学科知识理解成读教科书、掌握知识点并做相应的习题，同时易于形成思维定势。

中国的这种认同式教学实施的是一种求同训练，促使大家都朝着一个共同的标准答案努力。这种趋同化的学校教育使中国的学生练就了寻找标准答案的硬功夫，所以在各种有统一答案的国际比赛中，我们今国学生总是技高一筹、出类拔萃。然而，一旦超出了具体的框架、具体的限定，一旦面临“求异”性的活动，如写出有独到见解的论文、提出富有创建的观点，搞出有突破性的研究与发明等等，中国的学生就不行了。因为，长期的求同训练使我们的学生已经没有自己的观点、没有独创能力了。认同式教学在培养学生求同意识的同时，也使学生形成了求同化的思维模式。

美国心理学家吉尔福特通过研究认为，人们的认知方式可分为辐合型与发散型两种。辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中以辐合思维为主要特征，表现为擅长于在综合信息与知识的基础上，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中以发散思维为主要的特征，表现为擅长于使思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能答案而不是惟一的答案，因而容易形成富有创意的新颖思路。显然，我国的教育更注重于发展学生的辐合思维，而西方的教育更注重于培养学生的发散思维。应试训练的过程无疑是辐合思维的强化过程，而长期的应试教育将使我国学生的发散思维能力无从培养。

从思维结构来看，当今我国学生其思维的发散性、灵活性及独创性均比较差，学生们关心的是标准答案可能是什么而不是自己的真实想法到底是什么，如此便难以形成思考的习惯，更谈不上发展灵活、开阔、自主的思维能力。在某学校，老师有一次出了一道被他认为是“白送分”的考题，即让学生自己出题再自己做出来。出乎老师意料的是，没有一个学生做出了这道考题。这是个值得注意的现象：在揣测老师出题方面技艺高超的中国学生，自己却不会出题，哪怕是极简单的题。对此，我们不能不提出疑问：这样的学生能有创造力吗？

求同化教育的结果是思维僵化，长期接受的求同训练使我们的学生逐渐失去了主动思考的能力，也大大降低了接受新事物的能力和敏感性。正是由于不习惯于差异的存在，因而很难意识到差异所带来的多样化与丰富化，也很难学会在差异中发现启示，在差异中发现反向思维，以及在差异中发现创新的突破口。求同限定了答案，同时也就限定了思维。答案是确定的，结论是前人已有的，这里不需要自己的思考，只需要重复已有的定论，而停留在重复水平是永远不会有创新的。

四、科学素养的内涵

在科学课程的学习中，比解数理化习题更重要的是，具备科学素养和科学的判断力、形成科学的思维方式、掌握科学研究与实验的基本方法。

科学教育重在培养科学素养，而科学素养包括，理解多种知识的相互关系和形成这些关系的原因、懂得如何利用基本知识说明和预测自然现象并理解周围发生的事情、具有分辨科学和伪科学的能力。一个具有科学素质的人应该是，所接受的科学教育足以使其理解基本的自然现象，并能够解释大众传媒中出现的有关科学的信息，即能够提出、发现和解答与日常

体验有关的科学问题。对于个人来说，有科学素养意味着，有能力描述、解释甚至推测一些自然现象；能读懂通俗报刊上的科学文章；对日常面临的各种事物能提出有科学根据的见解；能根据信息源和产生此信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度。

科学素养的核心特征是，理解重要的科学概念；懂得科学技术潜含的力量及各自的局限性；具备科学思考

的能力；能够将科学知识和科学思维方式运用于个人决策或参与公共文化事务之中。具有科学素养的人能够提出、发现和解答与日常体验有关的科学问题。

美国所提供的中学科学课程是综合课程，科学课程的内容以生物、化学和物理等传统学科为主，还涉及地球和健康科学中的部分内容。美国基础教育培养学生科学素养的最终目标是，使个体能利用科学的知识和原理对面临的现实问题作出明智的判断；能够利用科学信息和科学思维方式对所面向的各种选择作出恰当的决策；能理智地参与同科学技术有关的各种问题的公众讨论并对相关问题作出合理评价；能把科学知识和技能运用于职业生涯中并在各自的工作岗位上具有学习、推理、创造性思维、决策及解决问题的能力。

发达国家的科学教育内容除了有科学知识、科学思维方式、科学研究方法外，还包括科学与技术的关系、科学与社会的关系、科学的历史发展。科学与技术的关系注重的是自然界与人类社会的关联；科学与社会的关系注重的是科学对社会的影响，以及文化、社会和历史等因素对科学发展的影响；科学的历史发展注重的是如何将科学看作人类正在进行的并且不断变革的经历。相比较，我国的科学教育只关注科学知识的灌输，其他内容都没有涉及。也就是说，与培养科学素养有关的大量课程我国根本就没有开设，这意味着，我国省略的这些科学教育的内容影响了我国学生基本科学素养的形成。

从近年来对公众科学素养的调查来看，我国与发达国家的最大差距不是在理解科学知识方面，而是在理解科学过程以及理解科技对社会的影响等方面。

国外的科学教育十分强调有关科学史、科学社会学等方面的教育，其目的在于通过科学教育，使学生养成正确的科学观，了解科学的本质和精神，并了解科学对社会的作用及其局限。广泛的科学教育课程使西方学生可获得广泛的收获，诸如：理解科学概念、原理并学习其应用；掌握与日常生活有关的技能；具有对科学事物的广泛兴趣和好奇心；认识到科学和科学方法对日常生活的作用及自身的局限性；懂得科学受社会、经济、技术、政治、伦理和文化等因素的影响和；了解科学知识和科学观念的历史演进。

有关科学对社会及伦理的影响是发达国家科学教育的一个重要内容，该主题的学习使学生有机会接触科学的伦理、道德问题，意识到科学并不能解决所有的社会问题，帮助学生理解政治主张和经济消费在作出科学决定过程中的同等重要性，使学生能够从本地区或全球范围的角度思考这些问题，并关注人类活动对环境造成的

影响。

在美国学校的科学教科书中，有一个重要的教学内容，即“科学、技术与社会”，多是由一些科技短文组成，这些短文用通俗的语言介绍了与社会生活密切相关的科学技术新成就，以及人类普遍关注的社会问题。例如，“人类是怎样跟踪和研究动物的”、“胡萝卜对人体的益处”、“太阳能小汽车”、“盲人用计算机”、 “有毒的垃圾应怎样处理”、“用电流促进骨骼痊愈”、“摩天大楼的高度问题”等等。“科学、技术与社会”课程在用通俗易懂的方式向学生介绍先进的科学技术知识的同时，也引导学生把课堂的学习与社会实际结合起来，使学生在打开眼界的同时，也培养了学科学的兴趣[，以及关心社会的意识。

美国的“科学、技术与社会”课程内容其实就是我国所说的“科普知识”，在中小学课程中．我们没有科普这门课，只是在语文课本中有少量的科普文章。我国在小学开了自然课，但没有配备足够量的通俗科普文章；中学的数理化课时很多，也开了生物课，但这些分科课程普遍缺乏综合性、科普性的内容。我国基础教育界的普遍疑问是，是否还需要开设一门综合性、科普性的科学课程。从国外的情况来看，开这门课的优点是多方面的，包括培养学生对科学的兴趣、开阔学生的视野、了解科学的应用等等。将科学技术与社会相连，使学生能从总体上了解科学在社会中的作用，同时培养学生学科学、用科学的意识与能力。

我国中学的理科课时虽然很多，但从学科的角度来看缺乏过渡，即学生是在缺乏对科学的基本了解的状况下，毫无铺垫地进入了各学科的专业学习。相比较，美国从幼儿园阶段起就以正规科学研究的方式引导孩子们从生活中学习科学，同时应用科学知识进行探索活动；在中小学阶段，除了继续在课堂内外开展研究性学习以外，还配合进行了大量的科普性阅读。着写过渡性的铺垫，使美国的学生在正是接触正规的学科课程之前，比我国学生已具备了很多优势，主要反映在学习兴趣、学习动力、学习方法、基本的科学常识以及对科学的总体了解等等多方面。

将我国学校的科学课程与发达国家的课程相比，前者更注重事实和原理，后者更注重理解和应用。在我国中学科学教育中，理科各科教学目标主要放在科学基本知识上，而缺乏对科学研究过程与方法的重视。过分注重科学知识而忽视科学方法的教学，最突出的表现是普遍忽视实验。以初中物理教材为例，德国学校的物理课本全书只有290页，却编入了343个实验，其中约有296个实验是可以用简单的、容易备置的器材由学生来完

成的；而我国历年来的初中物理课本，一般仅编有约20个学生实验。

过分注重科学知识而忽视科学研究过程和方法的科学教育传统也体现在物理课外作业的设计上。德国学校的物理教材各章所配的课外作业大多数是实践性的，突出了实验在物理教学中的地位。德国物理教材共编有213道课外作业题，其中实验或制作和必须通过观察自然现象或在题中插图后再作回答的作业题多达112 道，占总题量的52.6％；绘图或附有插图的作业题约有97道，占总题量的45.5％；计算题仅有32道，占总题量的15％。而我国现行两册初中物理课本里虽编有345道练习题，但观察现象、实验设计和动手制作的实验题仅占总题量的9％；绘图或附有插图的练习题才占总题量的28.5％；计算题却多达总题量的35％。这无疑不利于培养学生实验操作技能。究其实质，这种差异反映了中外科学教育观的不同。

在美国学校上科学课，教师注重演示和动手操作，只要能够通过动手操作阐明理论，教师就不会用语言去解说。重视实验无疑是鼓励学生动手动脑去“发现”知识，并且注重对科学过程和方法的掌握。值得我们学习的是，尽管美国富有且教育经费充足，但中小学科学教学在实验活动中所用的设备和材料大多是一些简单而又便宜的，许多仪器是教师自己利用日常家庭用品制作的，由于动手操作与日常生活情境相联系，所以教学活动既生动活泼又切合实际。

在美国的实验教学中，实验前，教师不对实验进行详细解释，而是提出一系列问题供学生在实验过程中进行思考。美国的实验课有时甚至是由学生先上网查找相关资料，然后向老师提交实验准备报告，老师再据此准备实验器具。学生一般分成小组进行实验活动，每个小组的各成员要分工合作地完成各项实验步骤，包括观察现象、记录实验数据、分析实验结果等等。做完实验后，学生再阅读教科书，查阅有关的参考资料以验证实验的结果。各实验小组得出自己的结论后，还要与其他小组的实验结果进行比较和经验交流。最后，师生共同总结实验并推出理论。由于是带着问题做实验，因而这种方法能够有效地培养学生的思考能力和解决问题的能力。

相比较，我国学校的实验课一般是在相关的理论概念学习之后进行。在实验之前，教师己详尽地向学生讲解了实验的理论依据、实验的基本要求、整套的实验方法、所使用的各种实验仪器乃至最终的实验结果。然后，学生照着事先已被告知的实验步骤做实验。我国科学教育的基本特点是，以理论概念为学习的核心，用做题的

方式来加深理解，实验只是补充说明理论概念的辅助工具。美国科学教育的特点是，以观察实验为学习的核心，不仅由实验推演出理论概念，而且通过实验来加深对理论概念的理解。

我国的科学教育讲授得太快是因为省略了实验过程，多数实验是老师做演示，学生只是观看，而看实验与自己动手做实验效果差之甚远。学生好不容易有了动手做实验的机会，可时间往往太少，实验的要求也不高。尤其是教师的指点过多，对于实验中容易出错的地方，教师事先都做了体醒。学生这样做实验往往没机会犯错误，没犯错误也就没经历挫折，没经历挫折就不能有深刻的体会，没深刻体会的实验效果则十分有限。

值得引起注意的一个普遍现象是，我国教材里规定做的实验本来就少，但即使是这么少的实验也会因各种原因被某些基层学校省略掉，而对那些不仅没做过、连演示部没看过的实验，学生们还要依靠硬背的方式来死记实验的结果。

发达国家的科学教育重视科学实验，是因为充分意识到在设计实验动手操作、观察现象、分析实验数据、检验实验结果、提出解释和预测、撰写并提出研究报告这个实验的全过程中，学生对科学研究过程能形成较透彻的了解，同时在此过程中可掌握一整套的科学研究方法。重实验的教学法不仅可以激发学生的探索精神，而且使基本科学概念的建立是靠内在的领悟而不是靠外在的灌输。

在中国，动手操作实践是为了证明课本上的理论和结果。学生只需用相同的方法和仪器，做相向的实验，并被期望得出相同的结果。然而，在美国，动手操作活动的目的是发现课本内外的理论和结果。因此，学生受到鼓励进行不同的实验，用不同的方法和材料，并得出不同的解决问题的方案和结论。科学教学实验的目的不同，培养出来的人在创造力和解决问题的能力方面自然会有差异。

我国的科学教育只是注重系统的学科基础知识，仅仅通过大量书面练习的方式来让学生获得这些知识，显然，在这种教学模式背后的科学课程观是极为狭隘的。我国科学教育的目标主要是为上一级学校作学术准备，科学教学强调的是基本理论，忽视了为学生就业培养基本的应用技能，以及为劳动力市场培养有技能的劳动者，更没有在课程目标中考虑正在成长中的学生个体所急需的科学知识和能力，如保健的知识、了解自我的知识、成长与发展的心理学知识、现实生活中解决实际问题的能力等。

美国的课程设置更多地体现社会生存需求，选编的教材虽程度偏浅，但内容比较广泛。理科课程的教材大量选用生活应用情景来引入新内容，教学任务也以解决生活实际问题为设计标准，课程大都配合大量的实践活动。

从中学的科学课程来看，美国等西方国家较注重生物，我国则注重物理，这种差异是通过学科课程的课时数和难度表现出来的。尽管我国物理课程难度高于国外，但生物课的难度却明显低于国外。另外，美国中学的课程不仅是生物课难于我国，而且物理和化学的优秀生课程也难于我国，如生物学科的优秀生课程要求几何成绩是A或B，并有一年大学实验室工作经历；物理学科的优秀生课程要求同时学习微积分基础，数学分析成绩在B以上，并有一年大学实验室工作经历；化学则另有实验室课程，要生物学优等生课程成绩在B以上，生物学成绩A，并有一年大学实验室工作经历。由于微积分和大学实验室工作经历都是我国优秀生所不具备的基础，因而美国的理科优秀生的基础实际上远胜过我国优秀生。

美国理科课程的特点是，课程门类众多、内容因人而异；注重培养动手能力、实际应用能力；科学教育渗透人文教育；课程比重不大，难度要求偏低；广泛使用计算机。美国学校理科课程的学分仅占总学分的18％～28％，多数学校初中没有物理、化学课。有的学校，直到十二年级，才开设了物理选修课，目的在于为那些不想上大学的学生提供最基本的理科课程教育。

美国科学课程强调的是，学生白己动手通过实验寻找答案，而不是由教师提供现成的答案，并将所有的实验课程都作为科学探究的过程。美国人的科学教育理念是，科学不仅是—种智力活动，即在学习科学家解决问题的方法中可以使学习者得到智慧，而且探索知识与世界的奥秘能给学习者带来兴奋及快乐，因而科学教育的首要目标是激发学生的欢乐感、兴奋

感和科学的理智感，最终日标是使学生在进行科学研究的过程中，发展科学素质并具有科学态度，以便提高解决问题的能力。

我国中小学科学教学的主要问题是，没有把科学教育建立在提高学生“科学素养”这—重要理念上。仅关注于让学生了解科学事实和科学规律，忽视掌握科学方法和科学探究能力，以及具备科学精神和科学态度，尤其是忽视了激发学生对科学的兴趣与好奇心。我国学科学的方法用的是读“四书五经”的办法，即死记硬背科

学结论，包括背定理、背定义、背公式、背实验结果。做重复性练习是我国教师用来巩固课堂教学的主要手段，学生则反复练习以便熟练解答与考试相似的问题。这种教学模式培养出来的学生仅仅是擅长于用书本知识解答考卷上的问题，而缺乏思考的能力和解决实际问题的能力，同时也缺乏怀疑精神和创新能力。

科学探究过程需要各种具体的技能，诸如：分类、控制变量、实验操作、建立假说、验证假说、推理、解释资料、测量、建立模型、观察、预测等等。然而，最重要也最根本的技能是，学会提出习题。

在科学课程的学习过程中，比具体的科学知识更重要的是：①掌握科学方法，包括科学实验的方法以及用各种科学表达手段描述科学现象的方法；分析科学技术与社会环境交互影响的方法；讨论科学应用所引起的伦理道德问题的方法。②学会科学探究，能提出通过实验可检验的问题；设计恰当的实验；根据现象得出结论，分析合理的误差；评价结论的有效性。③懂得获取和处理数据，包括运用恰当的工具和设备获取数据；以各种形式描述和评价数据；根据数据得出结论并作出推测。 ④具备科学观念，能理解科学本质和发现科学规律，并在科学探究活动中形成自己的见解。

我国以往的科学教育仅仅被理解为科学知识的传授，把科学素养理解为具有一定的科学知识，而学科学的过程则变成了做考卷、解习题、背教科书。实际上，科学是一种探究自然的活动，科学探究是充满创造性思维的过程，而自然科学的知识体系是知识探究活动的结果。通过学生自己探索而建立的知识结构、自学能力，尤其是对自然界探索的兴趣，才应是中小学科学教育最重要的目标。

在科学课程的学习中，对中小学生来说，比解数理化习题更重要的是，具备科学素养和科学的判断力、形成科学的思维方式、掌握科学研究与实验的基本方法。

五、研究性学习的价值

重要的不是学到什么，而是要学会探索什么。

在美国，小学二年级的孩子就开始分组做研究项目了，如作业：20世纪最让你敬佩的人。项目研究的基本程序是，小组讨论先决定写谁，然后考虑是写故事书、是编画集，还是做实验报告。因此，中美两国博士生的

研究能力差距是从小学阶段就开始了。

当前国际教育改革的趋势是，从“以知识体系为中心的教育”转变为“以探究为中心的教育”，注重在实践中学习、在过程中学习和开展研究性的学习。研究性学习以转变学生的学习方式为目的，强调主动探究和创新实践，着眼于培养学生终身受用的综合能力。“以探究为中心的教育”，其理论和方法发源于美国，近年来，已有越来越多的国家开始全面学习和借鉴美国的理论和经验，并制定本国的“以探究为中心”的教育纲要和研究性学习的课程。

研究性学习在美国各中小学校的课程标准中均有专门要求。研究性学习从幼儿园阶段开始并贯穿于以后的每个年级，而对不同年级的学生有不同的要求。如对 “学前班”的孩子，要求能提出共同参与的研究内容并能就主题提出“如何”和“为什么”；对三至五年级的要求是，能针对主题将观点进行归类，至少从—种原始材料和二手材料中组织信息并提出认识；对七年级的要求是，能提出问题并评价问题，能得出可引导调查和研究的观点，以增加引用参考材料的可信度。对八年级的要求是，在所研究信息与原观点之间获得有效平衡。

美国学校的研究性学习渗透到每个年级、每个科日的具体教学之中，而不是单独开一门课。课程的要求使美国的学生从小学起就不断地进行研究性学习并做出相应的研究成果。譬如，美国小学二年级的孩子要完成的自然课的家庭作业是：请列举三条原因说明恐龙为何绝迹；恐龙划分为食肉和植物两类，各列比十种食肉和食植物的恐龙。而小学三年级的孩子在

比学了杠杆原理后，要完成的作业是：用家里现有的材料，做一个简单的机械，说明杠杆原理，并要求每个学生上台演示。

法国的研究性学习在初中是以“综合实践”课的形式出现，且定为必修课，其目的是加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识，这—课程强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习。具体到课程的实施，法国学校的“研究性学习”则是以“项目研究”的形式开展的，这是一种主题教学的综合性课程，即在一个大的主题下，学生分组后选择小的课题，进行探索性研究。主要程序是：查找资料、咨询专家（通过电话、访问、因特网等形式)、做实验、分析实验结果、产生创新性结论(学生意义上的创造)。这种项目性研究一般分为两个阶段：第一阶段由教师参与指导，根据学生的“研究”成果，组织口头表述性研讨；第

二阶段由学生自己选择题日，自己做实验，自己组织口头表述性报告。

研究性学习在法国的高中有了更高的要求，即要求对学科已有成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神、创新能力以及分析问题和解决问题的能力。这门课的成绩计入学生毕业会考成绩。

在研究性学习的过程中，学生能够学会观察现象、描述事物、提出问题、利用所学知识解决遇到的问题、阐明解释、验证这些解释并与他人相互交流观点，还能学会清晰条理地表达自己的观点，最终建构恰当的科学知识体系，并形成既有逻辑性又有批判性的思维技能。

亚洲国家的教育尽管是以重书本记忆、重知识灌输为传统．但近年来已逐渐向国际教育趋势靠拢，其中日本的改革进度最快。日本在1998年底至1999年初颁布的《学习指导纲要》中规定，从小学三年级到高中统一增设“综合学习时间”，其课时为小学每学年105—110课时，初中为每年70—130课时，分别占总课时的8％和9.3％，高中总课时为150、210课时，为毕业必修学分。从1999年开始，我国少数学校的高中课程中也出现了“研究性学习”，但重结果轻过程的教育传统使这些研究性学习多变成了“成果性”的追求，从而背离了研究性学习的初衷。

上海有一年高考的理科综合能力考试卷出了一道综合题。题目大意如下：上海市中学生正在展开研究性学习，这对提高学生的实践能力和创新精神起到了积极作用。下面是学生提出的三个课题：上海入骨髓库的心态剖析；上海地区太阳能利用可行性研究；上海地区降雨酸度情况调查研究。要求：写出所选的课题名称，并简单陈述理由；简要列出你的研究计划和研究方法；该课题最后成果的形式。面对这道综合题，学生答题的总体水平不理想，有的甚至连什么叫“陈述理由”都不清楚，特别是对“研究计划”、“研究方法”、“成果形式”之类更是回答得干差万别，说明学校在平时的教学中不仅缺乏培养学生研究能力的基本训练，而且缺乏讲授科学研究基本常识的教学内容。

研究性学习有助于提升学生的学习兴趣和拓展学习领域，并发掘学生的学习潜能。学生从研究性学习的过程中所受到的训练使他们懂得，如何掌握问题的中心、如何运用不同领域的知识和从多角度看问题，由此而发展了高层次的思考能力，向时也培养了与别人沟通、合作的能力。研究性学习过程，既有知识的学习，更有合

作意识、探究习惯、科学态度、科学思维方式的形成，以及信息处理能力、科研能力、自学能力的培养。从小进行这种综合性实践活动，无疑为综合素质的发展奠定了可持续发展的基础。

美国人的教育理念是，研究方法比具体知识更重要，因而学校教育重视科学研究方法的传授与训练。另外，他们相信孩子同成年人一样具有研究能力，因而对中小学生乃至幼儿园的孩子都提出不同程度的研究要求。由此，美国的教育只是在理论知识的接受量上要求低于我国，而在实际能力特别是研究能力上的要求上却远远高于我国。

研究是通过问题展开的，因而仅仅动手实验是不够的，还必须学会思考，通过实验思考有价值的问题。美国的教育鼓励学生像科学家那样，将大的问题分解为具体的子问题进行研究。在寻求答案的过程中，学生们先是自由地研究材料，接着讨论各自的发现。在学生们寻求答案时，常常又会出现新的问题，从而激发学生进一步研究问题，加深并扩展了对概念的理解。

在美国的学校，小学生写长达几页的论文，中学生写几十页的论文都是极为常见的作业。美国学生在写论文方面的训练，是我国完全没有的，正是这种训练使美国的孩子从小就学会了用正规的学术研究方法去分析问题和解决问题，这种研究能力的具备对一个人综合素质的影响是非同小可的，当我们的学生从小学到高中年复一年地进行应试作文训练时，美国的学生已练就了写学术论文、调查研究报告的本领，并在确定研究主题、收集资料、筛选信息、组织观点、撰写论文中，掌握了比通晓所研究的具体知识更重要、更有价值的研究方法，从而具备了普通性的综合能力。

对美国孩子来说，学校就是一个职业能力训练的实习场，在此．可以进行与科学工作者的工作相符合的能力训练，而从小就进行的这种训练，使美国的学生在以后的高等教育阶段能很快进入专业研究角色，并具备科学研究所要求的实际能力和基本素质。这就是为什么中小学阶段学得少、学得轻松的美国孩子，能在高等教育阶段超过—直学得多、学得艰辛的中国孩子。

美国学校提倡研究性学习，学生则选择感兴趣的研究课题，在搜集资料及相应的分析之后写出研究性论文。比如，有的学生发现海獭数量逐渐变少，通过在图书馆、互联网查询资料和实地观察后知道，海獭数量减少是由于周围海域的生态环境遭到破坏，学生的环保意识由此增强。有的学生对章鱼好奇，通过各种方法捕获章鱼

后，自己动手解剖、了解其内部身体结构，还用章鱼墨写出了一篇综合性论文，使自己对物理、化学、数学等学科都有了感性认识。

与美国学生以动手操作为主所不同的是，我国学生以书本学习为主。我国学生的这一偏向是源自重理论轻实践的教育传统。由于这种偏向，衡量学生掌握知识的程度就是看他们记住了多少规则和原理，做了多少书面练习，考试成绩如何，等等。学生的学习方式和学习策略深受教学方式和考试方法的影响。在我国，学生的学习始终是围绕着教师、教材和考试转，听课、做笔记、背定理、做练习则是大多数学生的主要学习策略。由于缺少主动学习和主动思考，使研究能力无从培养。

完整的科学教育必须综合学生“动手”与“动脑”两方面的经验。因此，学生必须亲自参与科学探究，并在其中运用各种相关的技能。发达国家的科学教育是以探究过程为基础的，即科学教育贯穿于探究过程之中。科学探究包括许多方法，科学家正是运用这些方法研究自然界并解释各种自然现象。因此，探究性活动是科学教育的基础，它有助于学生形成个人对自然界的认识和对科学规律的理解。科学教育的重点不在于教师传授现成的知识、信息，而是指导学生通过调查和各种适合的探究性活动获取信息，并在活动中形成各种科学技能和正确的科学态度。

美国科学教育的课程注重指导学生学习探索科学知识的方法，不仅指导学生设计“科研”的完整过程，而且对进行“科研”的方法进行具体指点。譬如，指导学生进行“集体探究”活动，其方法相近于真正的科学家们所从事的科研小组工作：集体探究活动是小组活动，小组中每个成员都有各自的特定的工作。具体分工包括，材料员负责难备材料及活动结束后的清理工作：操作员负责具体操作；组长掌握时间、进行数算，并负责整个活动的安全工作；记录员负责用文字或图形记录活动情况；报告员负责向全班报告本组活动情况及结论。每个小组成员都按照不同的分工，具体负责某项工作。

发达国家的科学教育在培养学生的科学研究能力时，不仅指导学生在探索知识的过程中，学会掌捉观察、实验、制作、测量、分类、推理、假设、预测等具体方法，而且更注重于指导学生学习如何研究和解决科学问题。使学生能清楚地了解探究过程是如何进行的，同时在探究过程中又综合训练了科学研究能力。这样的科学教育不仅能发展学生每一项能力，更能从科学家进行科研的角度出发，让学生体会每项“科研”的全过程，从

而更有效地掌握各项具体的科学技能。

研究性学习在中国近年来开始受到教育理论界和教育决策者的重视，但在实施的过程中却是困难重重。据教育部重点课题“实施研究性学习的专题研究”课题组的调查。在对五省市18所开设研究性学习课的中学抽样调查中发现，三千余名被调查的高中生有近半数认为不应在中学开设研究性课程；而对在高中实施研究性学习的必要性，年级越高赞同者越少；几乎四分之三的学生不希望研究性学习占用课外时间。实际上，在高三开设研究性学习课程的学校基本没有。

尽管教育部对在高中开设研究性课程的要求是作为必修课，每周3课时，但真正把研究性学习作为必修课的学校很少，有些开设了这门课的学校也是经常不上。很少有学校能按照教育部的要求，从自然、社会和生活中选择和确定研究专题，而只是从课本中找选题。

研究性学习对人的素质的提高需要长期积累才能逐渐显示出来，在高考中很难产生立竿见影的效果，而这门课的教学却使师生都要付出较多的时间、精力，因此，无论是教师还是学生对开展研究性学习都没有积极性。相比较，国外的研究性学习不仅与课程教学紧密相连，而且与教学评价紧密相连，不仅有单独的课业，而且渗透到所有课程的教学过程之中。所以，

他们没有我们所存在的上这门课值不值的问题。

科学发展的历史告诉我们，新的科学发现往往是多学科成果的综合产物。譬如，作为20世纪生物科学的最重要发现，DNA双螺旋结构实质上是物理学、化学、生物学等多学科交叉的创新成果。当代的科技创新，更多地表现为集成创新。因此，教育应鼓励学生把多学科发展的成果运用到自已所研究的问题中。

研究性学习更易于在综合性的科学课程中进行。在美国，科学课程的整合早在40年前就已开始。这不仅出于减少课程数量的考虑，也反映了当今科学技术多学科交叉发展的趋势。与美国不同，我国中学科学教育长期以来实行分科教学，而且从小学到中学的科学课程普遍偏难。小学科学教学虽是综合性的，但教师普遍缺乏综合科学的训练。近年来，一些省市在

初中进行综合理科教学改革，但阻力较大，困难不少。

北京市海淀区是全国教改实验区，2000年9月实行科学课改革，即把初中阶段的地理、生物、物理和化学课的内容整合为综合性的科学课，开始有11所学校参与，到2003年只剩下三所，且其中两所在减少了科学课课时的同时还把合并的课程重新分科并列为主课。

科学课难以推广是因为评价体系没有改，中考还是分科目考并以分数论英雄。教师们普遍认为，科学课等于科普课，中考的知识点体现不出来。如果不改革考试评价方式，那些尝试科学课改革的学生就会在解难题方面吃亏。这项改革的最初设想是，中考对这些改革的学校或单独出题，或在一张卷子中出一部分综合性的试题。然而，具体操作起来障碍重重。更突出的问题是，科学课的教师需要有综合性的知识结构，而目前胜任的教师极为有限。原因是以前的教学注重的不是科学探索、科学观念，而是解题术，教师一时很难适应新课程标淮对科学探究精神、科学方法及科学认识的要求。

现代中学科学课程的特点主要表现在课程的综合性和学生学习的整体观上。科学课改革的宗旨是，超越学科界限，帮助学生从整体上认识自然和科学，建立开放型的知识结构，促进知识的迁移、发展探究能力。十几年前，浙江省第一个尝试引进了发达国家实行多年的科学课综合改革。开始的确出现了改革实验区的学生中考成绩比非改革区的学生平均低几分的现象，但三年以后高考时，这些经过改革而具备较强自学能力的学生，高考平均成绩高出非改革区学生六七分。

研究性学习所表达的教育理念是：重要的不是学到什么，而是要学会探究什么。在发达国家，研究性学习实际上主要是一种教学方法，即在实践性的亲身体验中自主探索求知的教学方法，强调的是学生对研究活动的参与和对研究过程的体验，这种方法被渗透到各个学科的实际课堂教学之中，使所有课程都具有综合性实践课的效果。但在我国，研究性学习是单设的课程，即其他课程还是传统教学，只有研究性课程单独采用研究性学习方法。可想而知，即使我国所有学校都能设置研究性课程并完成教学计划，其教学效果也远远比不上全面开展研究性学习的发达国家。

六、从作文题看人文要求

美国的作文需要在自我认识的基础上表现自我，因而首先需要有自我了解能力。中国的作文不需要了解自己，但一定要了解社会的正统价值现。

法国没有统一的“高考”，除某些大学有自己的专门考试外，一般大学录取是依据高中毕业考试成绩，因而法国的高中毕业会考相当于我国的高考。法国的高三分为文、理、经济科，2004年的高中毕业会考的作文考试各科均有三题，可选做一题。

文科：①“我是谁？”这个问题能否以一个确切的答案来回答? ②能否说：“所有的权力都伴随以暴力?”③试分析休谟论“结伴欲望和孤独”一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”

经济科：①什么是公众能承受的真理? ②“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则? ③试分析尼采论“罪行与犯罪”一文的哲学意义。作者在文中提出问题：在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则？

理科：①能否将自由视为一种拒绝的权力? ②我们对现实的认识是否受科学知识的局限?③试分析卢梭论“人类的幸福、不幸和社交性”一文的哲学含义。卢梭说：“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的欢乐。为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

从法国的高中毕业作文题不难看出．法国学校对中学生的人文思考能力和哲学思辨能力的要求之高是其他国家远远比不上的。

与法国的作文题出奇的高难正相反的是，美国的作文题出奇的平易。譬如，美国的芝加哥大学在入学申请表上列出的作文题：你感觉星期三怎么样? 提示：这是你告诉我们关于你自己、你的鉴赏力、你的抱负的一个机会。每一题都可以用完全真实或完全虚构或者兼而有之的方式写作—－这是你自己的选择。消遣、分析、创造、写作—－我们听一听你感兴趣的事情，听一听你的心声。

申请美国大学，一般需要按照学校的要求提交一至若干篇开卷作文。有些学校不作硬性规定，作文的题目、

内容自定，任意交—篇即可。多数学校的作文是规定内容和主题，一般作文题不止一个，可任选一。

美国的西北大学除了列出作文题外，还出了一系列短文题目让学生回答，如：创造一个能代表你的人生的首字母缩写。这个首字母缩写是什么呢?它表示什么? 想象你是某两个著名人物的后代，谁是你的父母呢?他们将什么素质传给了你?开车进芝加哥市区，从肯尼迪高速公路上，能看到一个表现著名的芝加哥特征的建筑物壁饰。如果你可以在这座建筑物的墙上画任何东西，你将画什么? 为什么？

从美同的大学入学作文题可以发现，美国人比较注重一个人的想象力，作文题目给予学生自由发挥的余地非常大。另外，美国人也比较注重学生的自我认识能力，作文题常常选用自我表述的形式，从而使学生能够自如地发展自已的个性特点。

对比中国的高考作文题，2003年高考作文题全国卷：感情亲疏和对事物地认识；北京卷：转折；上海卷：杂。中国高考作文题2004年全国卷：遭遇挫折和放大痛答；北京卷：包容；上海卷：忙；广东卷；语言与沟通；江苏卷：水的灵动，山的沉稳；辽宁卷：平凡与自豪；湖南卷：家庭教育；重庆卷：别人对我的希望和自我认知。另外还有：

天津卷：一个木匠在森林里看到一段树根，他认为没有什么用处，但是一个艺术家却认为它是一个在艺术方面的好材料。请根据以上材料写一篇话题作文，文体不限。

福建卷：以下面人物和文学形象写一篇作文：孔子、苏拭、曾国藩、鲁迅、霍金、曹操、宋江、薛宝钗、冬妮娅、桑提亚哥。

湖北卷：10个人买镜子，有9个人都买了昏镜，因为不愿意看到自己的缺点，以“买镜”为题目写一篇话题作文。

浙江卷：调查显示：某省公众的人文社会科学素养总体达标仅为7.5％，与经济发展颇不相称。该调查认为：缺乏人文素养、失落人文精神，必然会制约个人乃至社会、国家、民族的可持续发展，因此，建设物质家园的同时，应高度重视精神家园的建设。以人文素养与发展为话题写一篇文章，可以记叙见闻、经历，谈谈体验、

感受，讲述故事，发表议论，展开想象，抒发感情等。

不难发现，中国的高考作文题，从题目设置来看，往往都要高出学生的普通日常生活内容和平时的教学要求，这样的题目很难让学生在放松状态下自然写作。

“转折”这个题目使学生不得不忙于构造转折前后的场景和编造相应的故事情节。“杂”和“忙”都是个小题目，入手要容易些，可要把这个小题目与某个大意义连接在一起，以符合主题升华的作文传统要求，即怎么把这个低题目拔出高含义来使相当多的考生深感为难。“感情亲疏和对事物的认知”这一考题的问题在于，搞不清感情亲疏的关系也能具有良好的写作能力，但这个考题却意味着翻不过这个哲理高峰就无法实现文字流畅表达的目的。

作文题“山的沉稳，水的灵动”使很多考生感到无从下手，写出的文章很难体现出其中的辩证关系。这是由于我们的学校教育平时没有对学生进行必要的人文科学的训练，使学生不具有相应的人文思考能力和足够的人文素养，由此，当他们面对如此富有思辨性、哲理性的作文题目时，自然是力不从心。

浙江的“我省人文环境与经济发展”是社会学与经济学相结合的论文，好多考生写成“经济发展与环境保护”了。人文教育的缺乏使多数学生摘不清什么是人文环境，学校的课程里既没有社会学也没有经济学，让这些没有任何人文社科基础的中学生在考场上写出需要社会学与经济学相结合的论文，实在是太难为学生了。我们的学校教育平时没有鼓励学生提高人文素养的教学要求，让他们在考场上无中生有地突然具备人文思考能力是荒谬的。

由高考作文题目反映出来的问题是，高考作文考的是什么，从表面上看考的是写作能力，即文字表达能力，从深层来看考的其实是人文思考能力。

我国高考作文题目倾向于哲理、文学、社科研究，需要学生具备良好的文学基础、哲学基础、社会科学基础，同时具备良好的人文思考能力。但所有这些基础与能力都没有在中学的日常教学中体现出来，我们平时没有按高标准去训练学生的人文能力，却在高考中要求他们能高水平地展现这一能力。因而，尽管多数高考作文题都透着高深，但多数高中生因从小没有接受良好的人文训练而都不具有这个深度。

美国的作文题始终围绕的是自我，相比较而言，中国的作文题围绕的是社会价值观。在近两年我国的高考作文题中，只有2004年的重庆卷是论及自我的，却使用了自我认知这样学术化的术语，因而仍然无法使人在放松状态下写真正的自我。

中国高考作文题的特点是注重伦理性、哲理性、思辨性，一般都不单独论及个人，而是涉及社会大我与个人小我之间的关系，写作中也只能扬大我抑小我。相比，美国的高考作文往往仅限于自我评价，不用考虑流行的社会价值观。美国的作文需要在自我认识的基础上表现自我，因而首先需要有自我了解能力。中国的高考作文不需要了解自己，但一定要了解社会的正统价值观。

美国高考的作文题目需要学生有想象力，以及富有实际生活的经验。譬如，美国的霍普金斯大学要求学生写一篇利用铁丝、汽车贴纸、蛋糕盒和木工工具来解决问题的文章。中国的高考题是绝对不会这样出的，中国人会认为这样的题日不上档次，而上档次的考题应是富有哲理的、含义深重的，总之题目要出得冠冕堂皇。

美国的作文题紧密联系自己，让每个不同类型的学生都有话说，而且不含有统一的价值观，使学生的个性有展现的余地。中国的作文题显示出好大喜功的特点，出题者考虑的是如何在宏大、正统方面拿得出手，追求的是体现深刻的哲理性。由于题出出得不放松，学生写得自然更难以放松。

美国人出的作文题其最终目的是了解学生，包括学生的写作能力，更包括学生的思维水平、个性特征、能力倾向等等综合素质，因而所出的作文题比较平易近人，以使每个人都能轻易地表达，并使不同层次的人都能最大限度地展现自我。我们的作文考察目的集中在考察学生的写作能力和人文思辨能力上，并事先预定一个较高的标准，使多数学生感到难以自由表达甚至难以下笔。

美国的许多大学，申请入学的申请书常常是写一篇作文，题目往往出得很灵活，既能让不同类型的学生都容易下笔，又能考出学生的多种能力，譬如：

①“用三个形容词来准确地描述你自己，并简明扼要地说明你为什么要用这三个词”。这个题目显然在了解学生准确运用词汇的能力之外，更重要的是能了解学生认识自我的能力，因为答这个题目必然要展现出自己的个性，包括自信、自傲、自卑等性格特征。

②“就过去一年你曾最热心地推荐给朋友们的一本书或一部影片，写一篇短评”。这个题目所能反映的不仅是写评论文的能力，而且从中能展示出学生的鉴赏力、爱好、志向及审美情趣。

③“评想象中的一场音乐会，或一部影片，或一场舞蹈，或喜剧演出”。这个题目的意图很明显，即考察学生的想象力、创造力。

④“写你生活中经历过的一次巨大困难以及你是如何应付它的”。通过这个题目，能够了解学生的生活背景、生活经历、克服困难的勇气、解决问题的技巧、方法等等。对于美国这样一个典型的竞争社会，战胜挫折的能力不仅仅是必备的工作能力，也是必备的生存能力。

美国的这些作文题目有一个共同的特点就是题目长、字数多，内容主题被清晰明了地展现出来，所以不会产生歧义、误解。另外，美国的作文题在表述上很简单，不涉及哲理、伦理词汇，不含有隐喻．使学生不会因看不懂题而产生误解，也不会在理解词义上百般琢磨。相比较，中国的作文题目字数很少，顶多一句，时常只有半句，而两三字乃至一个字的题目也不少见。不难想象，由这些笼统而含糊的题目会生发出多少歧义。

历年来，中国的教师出作文考题始终没有摆脱八股考题的影响，总习惯于用模棱两可、含糊不清甚至费解难懂的题目来难为学生，这种出题方式实际上是干扰了通过作文来考查学生写作能力的考试主导方向，使学生们把大量的时间、精力都花费在猜测题意上而不是写作本身。

美国对即将升学的高中毕业生的作文，不仅题目小，要求具体，而且多涉及自我，但中小学生的作文题却很大，如美国的小学三年级的作文是：“我心中的美国”；四年级时所做的作文题目是：“中国的昨天和今天”，“我怎么看人类文化”；到了六年级，作文的题目则是：“你认为谁对‘二次大战’负有责任?”， “你认为今天避免战争的最好办法是什么?”美国的小学生面对着这些“宏大”作文，不仅毫无难色，而且兴致勃勃，他们到图书馆去查阅大量的参考书、权威工具书，然后信心百倍地作着大文章。实际上，是知识性、趣味性的作文题唤起了孩子们的好奇心、求知欲，这些大题目对孩子来说是一个又一个的未知，面对未知，孩子们有着天然的好奇心和探索欲，他们是在满足心理欲求的过程中自然而然地运用写作这一工具。

另外，与我国的命题作文不同的是，美国教师布置的作文常常不定题目，只定“场景”。譬如美国波特兰

的一所小学四年级的三项作文选题是：

①当你乘坐的轮船沉了，你漂流到一个荒岛上，你将怎么生活?

②任选一个州，介绍这个州的风土人情。

③任选一类动物，以杂志的形式作介绍，不仅要有文字，还要有插图。

很显然，“场景”一旦限定了，每个人写的内容就基本上是一致的，学生之间的可比性必然很高，不像我国的命题作文，尽管题目都一样，但各自的内容会相差甚远，文与文之间常常缺乏可比性。

与我国的作文可以闭门瞎编不同的是，美国教师出的作文显然必须经过查参考书、利用图书馆、电脑查询等多种收集和整理信息资料的过程才有可能完成。在荒岛上生活当然是需要想象力的，但是有关岛上的植物、动物、可利用或可制造的工具等方面的知识则是需要利用有关的工具书才能学得。至于介绍一个州的风土人情和介绍某种动物则更是需要参考大量的文献资料。

相比较，我国中小学的作文题大都是小题目：“一件小事”、“我最高兴的一天”、“我最敬佩的一个人”等等。当我国的中小学生面对着小而具体的作文题目时，却是个个愁眉苦脸且毫无兴趣。写这些作文是用不着学新知识的，需要的只是把生活中的人物写得光彩照人，把生活中的事物写得丰富多彩，把生活中的经历写得曲折动人。小孩子的生活原本就很简单，而中国孩子的生活尤其枯燥单一，尽管他们竭力按照老师的要求去仔细观察生活，却总也观察不到老师要求的程度，只好痛苦地生编硬造来完成课业，这样的作文过程自然是令人望而却步的。

对比中美两国的作文题目，发现美国的作文题多侧重生活事件及历史事件的评介，而中国的作文题则侧重人物描写、景物描写及道德问题的评判。作文的内容无疑是教师引导学生思考、写作的手段，美国的教师注重引导学生关心人类命运方面的世界性问题，同时注重引导学生展现自我意识、想象力及生存技能。中国的教师则把注意力放在培养学生的写作技巧和文字表达能力上，可以说，是为了写作文而写作文，对写作能力之外的能力是不大关心的。导致中国孩子不爱写作文的直接原因是作文题目缺乏趣味性和求知的广泛性，使学生在作

文时只能进行文字的排列组合，而不能进行知识、经验、兴趣、爱好的排列组合。

中国学生写作文是依靠三招：一套、二凑、三编，即考前熟背数篇不同类型的范文，考试时酌情套用；用名言和警句来凑字数并提高思想深度；适时编出情节动人的个人或家庭悲剧以打动评卷老师的心。套的方式其实是学校老师教的，为了帮学生能顺利闯过应试关，中国的语文教师普遍向学生传授有利于得作文高分的文字编织术。

笔者在调查中发现，说起作文来，孩子们对作文题月的类型和写作模式都非常熟悉，一位上小学四年级的男孩甚至能非常具体地描述，写什么样的作文需要用什么样的开头、什么样的结尾以及使用什么样的形容词，令人惊呼八股文的复苏。实际上，绝大多数孩子都是在没有任何真实感受的情况下，按照标准的写作模式和配套的遣词用语，坐在家中闭门造车。对于这种现象的形成，学校的教师有着不可推卸的责任。如今，在中小学的语文教学中，诸如主题精神、段落分析、结构安排之类的传统教学法把生动有趣的文字语言都变成了干巴巴的八股行文。另外，鼓励学生模仿范文，为应试而练习模式化写作，都是导致新生代八股文泛滥的根源。

值得我们忧虑的是，现行的语文考试和语文教学实际上是鼓励了不良的文风，无形中也促成了新一代八股式考生的出现。由于学生们为了对付考试，只是一味地研习、摹仿各种作文的范文，因而既缺乏用生动语言表达自己真实感想的能力，更缺乏大景阅读优秀中外文学作品的机会，缺乏对人类优秀文化遗产的学习与吸收，所以当今中小学生的人文素养普遍不高，而写作能力、阅读能力及对文字的欣赏能力都普遍较差。

为应试而写的作文，大都有着八股式的文章结构，高、大、全的思想意境，似曾相识的遣词造句，结果难免给人以矫揉造作之感。其实孩子们自己的语言很丰富，也很生动，可一写作文却总喜欢拿腔作调，或原封不动、鹦鹉学舌般地抄袭别人。其实，这是学范文学出来的毛病，以范文为榜样使孩子们在写作文时，首先想到的不是自己想说什么和怎样说，而是该怎样按照范文那样去说。鼓励学生多学范文的最大危害就是诱导了学生在写作文时倾向于模仿与抄袭。

近年来，我国媒体一刊登出高考满分作文，很快就会收到读者有关抄袭的举报。譬如：2001年四川一考生的高考满分作文“患者无诚信的就诊报告”，当年第7期杂文选刊上刊发的“患者无良知先生的就诊报告”；2003年海南一考生的高考满分作文“最美丽的鸟”，故事会杂志刊发的“爱的误区”；2004

年重庆考生的满分作文“我是一只想死的老鼠”，沙嫌抄袭微型小说选刊上刊发的小说“我是一只想死的鼠”，该文原载文艺生活2004年第3 期，抄袭相同部分达90％以上。

不仅是中学生，小学生作文也造假。一项调查显示，85％的小学生都坦言自己曾在作文时作假，一些学生甚至以自己擅长编造作文而自鸣得意。一位小学生在作文“最难忘的人”中用了许多感人的语句描写外婆患了癌症，还说听到外婆去世的消息自己泪如雨下，可老师家访时却发现其外婆依然健在。

我国学生作文的严重抄袭现象表明，学校缺乏知识产权教育，教师应当向学生讲清楚，什么是抄袭，什么是模仿，什么是创造。学校应培养学生的知识产权意识。相比较，发达国家的学校从小学起就向学生灌输版权意识，要求学生写作中涉及的资料都要标明出处，引用图表、照片时还要征求作者同意，由于整个社会风气都十分尊重原创者的版权，孩子们自然视抄袭为羞耻。

中国学生抄袭的普遍化，一方面是整个社会缺乏对原创版权的尊重，一方面则是学校在希望学生作文能拿高分的前提下鼓励学生模仿、改编成熟作品，实际上是变相鼓励抄袭。学生之所以编造作文是因为编出来的作文能符合老师对作文的要求，而学生自己的真话在老师看来都是毫无价值且水平低劣的文字垃圾。正是脱离学生实际水平的作文要求迫使学生不得不靠编瞎话来提高作文分数。然而，作文的应试教学培养了一代说假话、编谎话的后来人。应试作文训练的过程实际上是说假、大、空话的训练过程，同时也是双重人格的训练过程。

体现在国外语文课程内容目标中的道德价值观，最为突出的是诸如“追求真理，负责任，实事求是，学术诚实，慎下判断”等基本价值目标。发达国家的语文课程都强调要分清一手资料和二手资料，学会分析资料的信度和效度，以及为自己所谈所写负责等，这些要求既具有道德价值意义也具有认识价值意义。

国外学校培养学生的版权意识，而版权意识强使国外的学生以独创、原创为荣，以抄袭、剽窃为耻，从而逐渐在写作中发展了具有自我特点的文字表达能力。我国学校鼓励学生巧妙模仿乃至巧妙抄袭，这使中国孩子习惯于靠模仿和抄袭写作文，从而使写作能力难以提高，难以具备的写作能力。

抄成人达到发表水平的即成之作，对于中学生来说，这的确是投入少、产出大的便宜事，只要抄得巧妙，那埋头于判成堆作业而无暇看大量读物的语文老师是难得发现的。但是，靠抄袭的方式来写作文对提高自身的

写作水平来说是毫无益处的。

写作其实就是把自己心中的所想写出来，如果写不出来，说明缺乏思考，如果写得困难，说明思维不清晰。因此，写作的过程实际上是开展思维、整理思维、深化思维的思维训练过程，而中学生写作水平低最终反映的是思维水平低、人文能力低。

国外语文教学重视写作能力的训练，是因为将写作能力视作重要的基本表达能力和人文能力，而我国之所以对写作能力重视不够，是因为仅将写作能力视作一种应付考试的应试能力。另外，中国作文教学，讲究语言修辞、文章模式、写作技巧，但忽视内容。而国外作文命题却多从内容出发，关注学生心理发展，尤其是思维能力的发展，作文命题顺应学生心理发展，使学生写作情趣大增，由被动而主动。以心理能力的发展来安排作文训练，这是国外作文教学的基本特点，在我国却是亟需改善的