第一章 蒙台梭利与蒙台梭利教育法
学习目的与要求
了解蒙台梭利和蒙台梭利教育法产生、发展和复兴特别是60年代以来复兴的社会时代背景和思想基础，理解作为蒙台梭利教育理论基础的蒙台梭利儿童观与教育观，掌握当代蒙台梭利教育方案的基本框架和主要特点，明确借鉴与利用蒙台梭利教育法的两个基本思路与应该注意的问题。
第一节 蒙台梭利教育法的形成与复兴
蒙台梭利教育法的形成
（一）蒙台梭利与蒙台梭利教育法的形成
玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori, 1870—1952）是意大利著名幼儿教育家。她于1870年8月31日出生在意大利安科纳省的基亚拉瓦莱镇，从小受母亲——一位虔诚的天主教徒的影响，极富爱心与同情心。中学毕业后她对生物学产生了强烈的兴趣，于是不顾社会以及父亲的反对，几经周折入罗马大学医学院学习，并于16年毕业，获医学博士学位。之后，蒙台梭利任罗马大学附属精神病诊所的助理医生（16—18），从此她开始从事幼儿教育工作。
蒙台梭利关于幼儿教育的思想和方法，是在长期的研究和实践中逐步形成起来的。总得来说可以分为以下几个阶段：
第一阶段：学习与探索（16—1906）
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蒙台梭利在任助理医生期间，主要是治疗低能儿童。期间，她对低能儿童的治疗和教育问题产生了兴趣，并决心用自己的智慧去帮助他们。她认真研究了法国心理学家伊塔（Jean Marc Gaspard Itard）和塞根（Edouard Omesimus Seguin）的教育思想和方法，并认为他们的思想和方法是“科学的教育学的先导”。18年，在都灵召开的教育会议上，蒙台梭利发表了以《精神教育》为题的演讲，阐述了对低能儿童教育的思想和方法，并呼吁低能儿童应当与正常儿童一样，有同等的受教育的权利。她的演讲引起了强烈的反响和高度的重视。意大利教育委托她对罗马从事低能儿童教育的教师进行培训，并任命她为国立精神治疗学院院长（18—1900）。于是蒙台梭利根据伊塔的实验和塞根的著作，设计了一整套对智力缺陷儿童进行观察和教育的特殊方法，并对教师进行培训。同时，她还制作和准备了一些教具和教材，亲自对智力缺陷儿童施教。在工作中，她发现智力缺陷儿童的心理水平一般比同龄的正常儿童差，但与年龄更小的正常儿童有很多共同的特点。因此她确信，自己为智力缺陷儿童设计的教育方法也适用于正常儿童，而且会获得更显著的效果。于是，她决心献身于正常儿童的教育工作。在这种思想的支配下，1901年，蒙台梭利离开精神治疗学院，再次回到罗马大学，进修哲学、普通教育学、实验心理学和教育人类学，以扩大和加深自己的理论基础，进一步研究教育正常儿童的方法，为以后从事正常儿童的教育打下了坚实的基础。
第二阶段：实验研究和蒙台梭利教育法的创立（1907—1911）
1907年1月6日，蒙台梭利在罗马圣洛凡扎区开办了第一所“公寓幼儿学校”，又称“儿童之家”，通过为儿童提供适合其身心自由发展的环境、培养幼儿良好的生活习惯和对幼儿进行感官训练等方法，对正常儿童进行观察和教育实验研究。1909年，她总结了“儿童之家”的经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》（英文译名《蒙台梭利方法》），全面阐述了她的教育思想和方法。这本书被译成20多种文字，流传于世界各地。 “儿童之家”的成功，引起国内外人们的广泛关注。来自欧美的参观者络绎不绝。
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参观者对蒙台梭利创造的教学方法评价极高，回国后大力宣传，使蒙台梭利的幼儿教育法很快传播开来。蒙台梭利教育法的真正兴起是在20世纪初期，特别是在美国。当时的美国，工业迅速发展，资本急剧集中并向垄断发展。这种政治经济的发展需要造就大批的具有一定知识和技术的专门人才。这种要求反映在教育上就体现为实用主义现代学派的出现。蒙台梭利反对传统的以教师、书本、课堂为中心的教育，主张自由教育，同“现代教育”颇有共同之处，受到统治阶级的欢迎。
第三阶段：传播与发展（1911—1952）
为了使人们能够真正了解、掌握和运用自己的教育思想和方法，蒙台梭利于1911年离开“儿童之家”，一方面在意、美、法、德、荷兰、西班牙、奥地利、斯里兰卡、巴基斯坦、印度等国开设国际培训班，举行国际会议；另一方面进一步开拓自己的研究领域，致力于青春期和新生儿的研究，力图用教育改造社会，从而实现世界和平。
《蒙台梭利教育法》出版后不久，1912年便由她的第一个美国学生安尼·乔治（Anne George）译成英文本，第一所蒙台梭利学校也于同年在纽约州塔瑞城（Tarry Town）建立。美国一些学者也开始研究蒙台梭利教育体系。受麦克洛（McClure）出版社的邀请，蒙台梭利于1913年去美国讲学，受到极大欢迎，并受到白宫的接见与宴请。1913—1914年，“美国蒙台梭利教育协会”成立，贝洛夫人（Mrs. A. G. Bell）任，威尔逊总统的女儿 (M. Wilson) 任秘书，会员中还有很多高级。1915年蒙台梭利再次访美，在旧金山的暑期班讲学，并在“旧金山世界博览会”建立了一个蒙台梭利。随后，“蒙台梭利协会”和师资培训班在美国各地如雨后春笋般的建立，到1916年被认可的蒙台梭利学校已有1所之多。此外，以蒙台梭利命名的学校则多达数千所。麦克洛杂志还专门开辟了“蒙台梭利运动”一栏，介绍她的工作并解答有关问题。有关杂志发表的有关蒙台梭利工作的报告也逐年增加，由1911年的6个增加到1913年的76个。此时期美国的蒙台
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梭利运动已达到了高潮。1929年，“国际蒙台梭利协会”在丹麦成立，蒙台梭利任会长。此后，“蒙台梭利学会”在各国也相继成立，“儿童之家”则遍及世界各地。
（二）蒙台梭利教育法的理论基础
蒙台梭利是生物学、医学、哲学、人类学、心理学和教育学的集大成者，她对以上领域都进行过认真的钻研并有着深厚的知识基础。同时，蒙台梭利也是历史和现代各种理论的集大成者，她从历史和现实的各种理论中吸取营养并最终形成了蒙台梭利教育法。应该说，蒙台梭利教育法有着深厚的理论基础。
1.蒙台梭利教育法和生物学研究
蒙台梭利教育法和当时的生物学研究有着密切的联系。蒙台梭利的学生斯坦丁（E.M. Standing）曾说过：“蒙台梭利体系与生物学之间有着密切的关系。”蒙台梭利曾经认真研究过达尔文的进化论，把儿童心理发展看作是天赋能力的自然表现和儿童生命潜力的自然展现。她还曾经深入研究过其他一些生物进化论者如孟德尔（G. J. Mondel）、法布若(J. H. Fabra)等的生物遗传学说，把儿童发展看作是本能的表现。蒙台梭利还接受了来源于生物进化论的某些心理学家的影响，如英国心理学家麦独孤（McDogall）的目的心理学，把儿童心理的发展看作是有本能驱动的、奋力达到某种生长目的的过程，强调人的心理具有积极主动的创造功能，并能在与环境的交往中主动地吸收环境。在这些生物学家和心理学家的影响下，她非常重视并亲自实践了在自然条件下对人的观察与实验。她将法布尔对昆虫进行观察研究的方法运用到她的教育实验和教育活动中，主张在教育实验中，受试者的反应应该不受实验者的影响，而应该是受试者本人选择的活动；实验者则应该通过儿童自由选择的活动，得到关于儿童发展的自然表现。
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2.蒙台梭利教育法和实验心理学研究
蒙台梭利教育法和当时的实验心理学研究有着密切的关系。蒙台梭利曾经深受费希纳（Gustav Theodov Fechner）和冯特为代表的德国实验心理学的影响，主张教育学必须以心理学特别是实验心理学为基础，并在实验心理学的影响下，形成了自己的教育实验观并进行了卓有成效的教育实验，而蒙台梭利教育法就是她教育实验的总结。蒙台梭利认为，心理学和教育学都是关于人的发展的学问，但心理学只能帮助了解人的状况，并不能改变儿童、促进儿童的发展；而真正的教育学就是改变个性的科学。这种科学从一个活跃的个性开始，通过由实验决定下来的系统刺激，引起一系列的反应来发展个性。也就是说，蒙台梭利认为教育学是在尊重个人心理特征的基础上，实验性地确定促进儿童发展的手段和方法的学问。由此，她在教育实验中通过对儿童的观察和研究，确定了用以促进儿童发展的一整套训练教材和教具。而且，她还认为，在儿童操作这套教具的过程中，还要对儿童进行进一步的自然观察和记录，为以后教材和教具的正确运用和有效促进儿童发展打下基础。
3.蒙台梭利教育法和缺陷儿童研究
蒙台梭利曾经认真钻研了伊塔和塞根对身心缺陷儿童的教育方法，可以说，伊塔和塞根的工作在蒙台梭利教育法的形成中起了非常重要的作用，给了蒙台梭利很大的启发。伊塔和塞根是19世纪训练心理缺陷儿童的著名人物。伊塔曾在1800年对一个早年被丢弃后在森林中长大的“野孩”进行治疗，并发表了实验报告。塞根继承他的事业，提出“生理教育法”，主张对身体有残缺和智力落后的儿童进行感官训练，充分发挥他们的生理功能，促进其个性和智力的发展。蒙台梭利在深入钻研伊塔和塞根教育方法之后，认为他们的方法是科学的和有借鉴价值的，因为他们的方法确实使儿童发生了巨大的变化。在这种认识的基础上，蒙台梭利大量借鉴了伊塔和塞根关于特殊儿童教育训练的观点和方法，运用到
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她的特殊儿童教育的实际工作中，并在此基础上，发展出了用于正常儿童的蒙台梭利教育法。
4.蒙台梭利教育法和自然主义教育思想
蒙台梭利教育法和历史上的自然主义教育思想有着密切的联系。蒙台梭利受卢梭的影响极深，并从卢梭那里吸取了不少的营养，她的感官教育的观点与卢梭提出的“自然后果”原则就有着某种渊源关系。卢梭从儿童的自由出发，主张教育必须遵循自然的要求，不要过多地受成人的，并提出了“自然后果”原则作为儿童道德自我教育的途径，蒙台梭利则发展并延伸了卢梭的道德自我教育理论，主张在儿童自由地自我探索活动中，利用教具“控制错误”的特点，使儿童达到智慧的自我教育，从而为以后的个别化教学提供了有价值的启发。
蒙台梭利不仅深受卢梭思想的影响，她的思想还与裴斯泰洛齐和福禄贝尔等的自然主义教育思想也都有着千丝万缕的联系。如对于儿童如何学习书写这一问题，裴斯泰洛齐主张让幼儿通过绘画对形的掌握过渡到文字的书写，蒙台梭利则在此基础上提出了让幼儿勾勒各种几何图形，并在此基础上让幼儿熟练掌握笔姿势，进而学会书写的学习模式，并取得了良好的效果。福禄贝尔是幼儿教育的开创者，又是自然主义教育的提倡者，蒙台梭利从福禄贝尔那里得到不少启迪，他们的思想有很多相似之处，如二者都不喜欢用“学校”这个词，福禄贝尔的儿童教养机构名为“幼儿的花园”（Kindergarten），而蒙台梭利的儿童教养机构名为“儿童之家”（Children’s House），反映了他们自然主义教育的思想。可以说，蒙台梭利关于自由教育的观点是在新的历史条件下，结合新的生理学和心理学研究成果对卢梭以来自然主义教育思想的进一步丰富和完善。
二、蒙台梭利教育法的复兴及原因
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（一）蒙台梭利教育法的复兴
从蒙台梭利1907年创办“儿童之家”、出版《蒙台梭利法》一书之后长达半个世纪之久的时间里，她的主张曾受到过不少赞扬，也受到过不少批评和反对，甚至被遗忘。然而到了50年代后期，她的主张又重新复苏了，特别是在美国。二次大战后，科学技术迅猛发展，特别是在苏联第一颗人造卫星上天之后，美国很受震动，对自己的教育制度产生怀疑，并提出了很多问题。一些教育家以及心理学家也看到了各种流派在美国盛行一时，但都不能从根本上解决教育质量低的问题，于是便开始寻求改进的办法，注意从各种流派中吸取有利的因素，进行多种类型的研究工作。蒙台梭利的教育观点和方法又被人们重新予以评价，认为其中还是有不少可取之处，比如蒙台梭利提倡的感官训练方法、对早期教育的重视以及对智力发展的看法等。于是蒙台梭利又引起了人们的注意，并在美国再度辉煌。重新恢复的第一所蒙台梭利学校是1958年由冉布什女士(Nancy Rambush)在康涅狄克州克林威治城建立的“菲特比学校”（Whiteby School）。“美国蒙台梭利协会”也于1960年重新成立。到1972年为止，美国蒙台梭利学校共有762所。进入80年代后，蒙台梭利教育法开始向小学教育、中学扩展，并由原来的私立办理推广到公立学校。据统计，当时美国各种学校中有4000多所被冠以“蒙台梭利”字样。
（二）蒙台梭利教育法复兴的原因
蒙台梭利教育法在美国受关注并很快复兴的主要原因可以从以下几个方面来分析：
1.蒙台梭利关于早期教育重要性的观点具有现实意义
60年代以前，美国学者曾否定童年是认知发展的关键时期。60年代以来，为了早出人才、快出人才，这种看法有了很大转变，被许多实验研究否定并受到了相当多学者的批
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判。著名心理学家布鲁姆（B. Bloom）在他的《人类特性的稳定性与变化》中，综合了有关生长模式的研究，提出了儿童早期是智力和情感的功能发展最迅速的时期，早期缺少智力刺激的儿童，将永远达不到原来应达到的水平。哈佛大学研究生院著名教育家伯顿·怀特（B.L.White）断定：人的智力发展最重要的时期应是8—36个月，如果对儿童的教育从2岁开始就太迟了。心理学家郝布（Donald Hebb）通过动物实验，发现丰富早期的经验可以提高成年后解决问题的能力。匹兹堡大学教授莫尔（O.K.Moore）通过实验证实，2至5岁是最有创造力和智力发展最活跃的时期。另外，关键期等概念的提出也使人们认识到早期发展与教育是一个需要引起重视的问题。
2.蒙台梭利对于智力发展的看法顺应时代呼声
蒙台梭利认为智力发展既不是单纯的内部成熟，也不是环境教育的直接产物，而是机体与环境交互作用的结果。儿童通过与环境交往获得经验，使智力得到发展。这种观点与60年代著名心理学家皮亚杰的智力发展观点一致，而当时皮亚杰的观点在美国的影响很大。皮亚杰认为一个良好的环境可以促进心理发展的速度。他认为外界刺激输入后，要靠有机体的自我调节、组织，成为一种活动的程序，然后在适当的环境中反映出来，因而环境对儿童来说非常重要。与此同时，以斯金纳为代表的新行为主义儿童心理学，也承认刺激与反应之间，有一个内部变化过程中介，而不是刺激对反应的简单的、直线的决定作用。因此，良好的教育措施，丰富儿童的经验可以开发儿童的智力，这又回到了蒙台梭利的看法。
3.蒙台梭利对儿童个别学习的强调符合当时美国教育的需要
与传统上只注重教师的教而忽视学生的学的教学相反，蒙台梭利强调儿童的个性差异和个别教育，认为每个儿童都有他自己的心灵、需要、潜能和敏感期，这些就决定了儿童
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本身发展的方向。这样的观点正好符合了60年代美国教育家们的主张。他们为了提高儿童的学习效果，很注意对学生的认识过程、知识结构以及个体发展的潜能的研究。他们将学生的学习看作是每个个体独特性形成的过程，主张学校应当按照学生个人的时间和进度，刺激他们的认知能力。
4.蒙台梭利感觉运动训练的效果得到重视
皮亚杰早在1942年就提出：“感知—运动的智能是思维的源泉，而且在人的一生中将继续不断地受到知觉和实际活动的影响。”皮亚杰根据自己的追踪观察研究，把儿童思维的发展分为四个阶段，即感知运动阶段（0—2岁）、前运算思维阶段（2—7岁）、具体运算思维阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—15岁）。其中2岁以前的感知运动阶段更是受到皮亚杰的重视。他认为感知、运动是儿童思维的萌芽，感知运动阶段是儿童感知思维萌芽的阶段。由此，皮亚杰强调在对儿童的早期教育中，应该为他们提供多样化的、供儿童感知（听、看、摸、闻、嗅……）的有吸引力的物体，提供多样化的促进儿童动作发展的训练（触、摸、拉、抓、握……），以促进幼儿思维的最初发展。实验证明，蒙台梭利强调儿童的感觉训练，是符合人的认知发展的规律的。如莫尔证明蒙台梭利利用感觉训练（特别是视觉、听觉和触觉的练习），使儿童按自己的发展进度自然地学习读、写、算，是可能而又切合实际的。劳萨（Laosa）和麦克尼库斯(McNichols)总结了一些实验研究结果，认为蒙台梭利学校的儿童的智力，经过“斯坦福——比耐智力测验”，一般都有所提高，在知觉运动的作业中，效果更为显著。
5.蒙台梭利对专注的重要性的强调在美国得到证实
美国芝加哥大学教授科尔伯格（L.Kohlberg）的实验证明，蒙台梭利学校的儿童由于有、自我学习的机会，不受任何干扰，所以就会表现出长时间的专注。此外，科瑞布
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斯(Krebs)、格瑞姆(Grim)、怀特(White)、库宁(Kounin)及科尔伯格其他研究还证明，儿童的道德行为和智力都与注意力有关。他们认为，认知的发展，对儿童社会性的形成，比直接对儿童的管束和奖励更为有效。这些论断和蒙台梭利主张的“依靠儿童的自然兴趣和在作业中取得成功的快乐，作为‘自我奖励’，不需要成人的要求与强化”也是一致的。
从上述原因我们可以看出，蒙台梭利教育法在美国的复兴是必然的，它体现了时代发展的要求，满足了当时美国教育发展的需要，它的复兴对美国各级各类学校产生了深远的影响。
第二节 蒙台梭利的儿童观与教育观
儿童观
蒙台梭利总结了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔等人的自然主义教育思想，集当时生物学、人类学、心理学和教育学等学科之大成，加之她在观察儿童、研究儿童基础上的创造性发现，提出了她关于儿童的全新的、独到的、给人们以重要启迪的儿童观，主要表现在以下几个方面：
（一）儿童心理发展是“潜在能力”在适宜环境中的自然表现
在蒙台梭利看来，儿童具有“潜在的生命力”——这种潜在的生命力正是儿童心理发展的原动力，它的分化就是儿童的心理从无到有，从不完备到完备，从零乱到有系统的发展，而要启动儿童身上的这种“潜在生命力”，成人必须为儿童提供“有准备的环境”，并用自己的爱作为润滑剂来滋润它。儿童具有生理和心理双重胚胎期——人不仅有和动物共有的由一个细胞发育成胎儿的过程的“生理胚胎期”，更有独有的从出生时的“精神空白”
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到1岁左右形成和发展了许多心理感受点和器官的“心理胚胎期”，而正像“生理胚胎”需要母亲的子宫这个特殊的环境才能生存和成长一样，“心理胚胎”的形成和发展也需要一个特殊的环境──既进行保护，又提供养料的“有准备的环境”。儿童具有“吸收性心理”──受“潜在生命力”驱动的儿童所特有的无意识的记忆力、吸收环境并加以吸收的能力，在生命的最初几年里，儿童正是依靠这种“吸收性的心理”积极主动地吸收环境，获得了关于周围世界的各种经验。儿童能够在周围的千百种声音中，只选择人的语言包括复杂的语法和发音的最细微的差别进行模仿和吸收就是例证，由此，成人应该为儿童提供“有准备的环境”，使他们大量吸收其中的有益成分，使儿童自己利用周围“有准备的环境”塑造他们自己。
（二）儿童心理发展存在敏感期
蒙台梭利最早将敏感期的概念引入儿童发展并运用于儿童教育中。蒙台梭利的同事兼学生斯坦丁认为蒙台梭利所谓的“人类的敏感期是…… 强烈的智力渴求。……是发生在儿童和环境之间的一幕爱情戏剧。……是基于执著的智力渴求基础之上的选择。”在蒙台梭利看来，敏感期是一种与成长密切相关并和一定年龄相适应的现象，它只持续一个短暂的时期就会消失，而且只要消失就永远不会重新出现。如果儿童在某一能力发展的敏感期里处于适当和环境之中，他就会轻松愉快、迅速有效地掌握某种能力，反之，即使付出巨大的努力也难有满意的效果。幼儿学习母语就是最典型的例子，3岁以前是儿童语言发展的敏感期，幼儿在这段时间内可以毫不费力地学习语言，而如果到了成人期再来学习语言，即便付出了数倍的努力也难以学到地道的语言。因此，蒙台梭利认为，把学习的难易程度归因于学习对象的复杂程度是不正确的，实际上，某种学习的难易程度应该以它和儿童该种能力发展的敏感期的关系来判断。同时，把儿童知识经验的增加看作是随着年龄增长而以一定的速度逐渐增加也是不正确的，实际上，儿童的知识经验并非随年、月、日成正比地逐渐增加，它有时呈突然爆发状态急剧增加，有时呈相对停滞状态缓慢地增加。另外，把
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敏感期的出现仅仅看作是与儿童的年龄增长有关的现象也是不正确的，实际上，对于同一年龄的儿童来说，敏感期出现的早晚、持续时间的长短和敏感的程度都存在着个别差异。由此，蒙台梭利主张，教师不应该按照固定的大纲将预定的内容在预定的时间内强塞给儿童，而是应该开发适合儿童敏感期特点的学习内容和方法；教师不应该按照统一的标准要求所有的孩子，而是应该重视每一个孩子的独特的品质，并据此为他提供“有准备的环境”。
（三）儿童心理发展具有阶段性
蒙台梭利认为儿童的心理发展是处在连续的和不断前进的发展变化中之中的，也就是说，儿童心理发展是连续性和阶段性的统一。蒙台梭利重视儿童心理发展的连续性，也特别重视儿童心理发展中的阶段性，要求根据儿童心理发展中的不同阶段为儿童提供不同的“有准备的环境”。在蒙台梭利看来，儿童心理发展呈现出阶段性，而每一阶段都表现出与另一阶段明显不同的特征，前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的提高。蒙台梭利曾特别以蝴蝶生长变化的阶段性来说明儿童心理发展的阶段性。在她看来，儿童的心理发展与仅仅呈现出形体茁壮成长的松树、杉树不同，它不仅仅是形体长高、变粗的直线性的变化，而是类似于蝴蝶的生长变化，即由卵幼虫蛹成虫（蝴蝶）的阶段性变化，每一阶段和前一阶段相比有着明显的不同，如蝴蝶在毛虫时期和蛹的时期，无论是体态、体色、活动方式和进食方式都完全不同。相应地，蒙台梭利为了使人们更有效地把握儿童心理发展的本质，把与松树、杉树类似的儿童的变化说成是成长，是生物形态的扩大，是重量和体积的增加，而把与蝴蝶类似的儿童的变化说成是发展，是有机体精神的蜕变，是有机体旧的心理面貌的结束和新的面貌的开始。基于对儿童心理发展阶段的上述看法，蒙台梭利要求不应该把为儿童提供环境的原则简单化为随儿童年龄增长而不断丰富化、不断复杂化，而是应该确实看到处于心理发展不同阶段的儿童就像处于不同生长阶段的蝴蝶一样，其对环境的要求和与环境相互作用的方式有着本质的不同，因此，教育工作者应该为处于不同心理发展阶段的儿童提供各不相同的、适合一定心理发展特点的“有准备的环
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境”。
（四）儿童心理发展通过“工作”实现
蒙台梭利对活动在儿童心理发展中的作用给予了高度评价。在她看来，儿童的发展主要有两种形式，其一是深受福禄贝尔及其追随者推崇的儿童的游戏，其二是她所谓的儿童的“工作”，而无论是游戏还是“工作”都具有愉悦身心、促进儿童发展的双重作用，但游戏和“工作”的最大区别在于游戏的主要作用是愉悦儿童身心，同时兼有促进儿童发展的作用，而“工作”的主要作用是促进儿童发展，同时兼有愉悦儿童身心的作用，两种活动的着重点是大不相同的。如果说一个可以促进儿童发展的活动从开始到结束的流程可以表示为：兴趣──开始操作──出现专注──获得发现四个阶段的话，只要具有这个流程的前两个阶段即对某一活动产生兴趣并开始进行活动就可以被称为游戏，而只有具有这个流程的全部四个阶段的特征，即在对某一活动产生兴趣并开始进行活动的基础上，对该活动表现出专注并最终有所发展才可以被称为“工作”。可见，在蒙台梭利那里，虽然游戏和“工作”是两种相对的活动形式，但工作又是包含了游戏的。正是在这个意义上，蒙台梭利对儿童的游戏和“工作”进行了具体的区分，她把儿童日常的玩耍和使用普通玩具的活动称之为游戏，而把儿童在“有准备的环境”中自发地选择和操作活动材料并经由专注于活动而有所发现和发展的活动称之为“工作”，从而导引出她关于儿童心理发展是通过“工作”而不是通过游戏实现的论点。由此，蒙台梭利要求成人一定要为儿童提供“有准备的”工作环境和工作材料，以引导和促进儿童心理的正常发展。
二、教育观
蒙台梭利关于教育目的、教育内容和教育方法的独到看法是她教育体系的主要组成部分，是世人所谓的“蒙台梭利教育法”（Montessori Method）的三根支柱。蒙台梭利在
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她儿童观的基础上，正是从教育目的、教育内容和教育方法三个方面提出了她为世人称道、影响深远的教育观。
教育目的
蒙台梭利教育法的教育目的是帮助儿童形成健全人格并通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会。她认为每一个儿童均具有的“潜在生命力”，但这只是个体发展的一种可能性，儿童发展的状况如何要看他们“会吸收的大脑”吸收环境的状况如何。因此，为了让儿童得到良好的发展，教育者的头脑中应该先有一个健全人格的儿童的形象作为教育的目标，这样，帮助儿童形成健全人格成为蒙台梭利教育法的直接目的。在蒙台梭利看来，具有健全人格的儿童就是吸收了良好环境并得到正常发展的儿童即“正常化”的儿童，而帮助儿童形成健全人格主要需要教育工作者通过提供“有准备的环境”，做两个方面的工作，其一是引导和帮助“潜在生命力”的正常成长，使具有“潜在生命力”的儿童成长为“正常化”的儿童，其二就是纠正因不良环境影响而造成的“潜在生命力”的偏态特征，唤醒和引发出被隐匿、被扭曲的良好的生命特征，使得儿童的“潜在生命力”走上本来应该走的“正常化”之路。
如果说，帮助儿童形成健全人格是蒙台梭利教育法的直接目的，那么，蒙台梭利教育还有基于直接目的的间接目的或终极目的，这就是通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会。在蒙台梭利看来，人类的和平并非仅仅是制止战争或消灭战争，因为无论是制止战争还是消灭战争都只能算是取得了暂时的和平，只要战争的胜利者和失败者这个对立的双方还存在，胜利者的傲慢和无理以及失败者的仇恨和报复就会存在，因而战争的种子也就存在，战争的危险也就永无休止，持久的和平也就无从实现。真正的、持久的和平应该以人和人之间的友爱为基础，只有这样的和平才能使全世界处于正义和爱的和谐状态下。也就是从这个意义上，蒙台梭利认为，真正的和平绝不仅仅意味着依靠政治或武力来
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解决矛盾和纠纷，而是意味着依靠教育培养新人类──内心种下了和平种子的健全发展的新人类。
可以说，蒙台梭利教育的目的可以归结为两个方面，其一是帮助儿童形成健全人格──创造新人类，其二是通过培养具有健全人格的儿童建设和平的理想社会──创建新社会。在蒙台梭利看来，教育的这两个目的是相互依存和相辅相成的：一方面，新社会的创建必须由身为其构成者的新人类去完成，具有健全人格的新人类的培养成为原因，而新社会是新人类运动的结果；另一方面，由于新人类的创造依赖于“有准备的环境”，理想的社会则成为原因，而新人类的形成则成为结果。也正是从这个意义上，新人类的创造和新社会的创建是需要经过长期的教育而螺旋式逐渐形成的一个整体，蒙台梭利教育则正是致力于对这二者的长期的和连续不断的追求的教育，蒙台梭利教育的目的正是创造新人类和创建新社会的完美结合。
（二）教育内容
蒙台梭利教育法的内容主要包括主题教育活动内容（团体线上教育活动内容）和区域教育活动内容（分组及个别教育活动内容）两大方面。可以说，在蒙台梭利教室里，教育活动主要分为集体教育活动和个别教育活动两个组成部分，集体教育活动主要是通过主题教育的形式进行的，而个别教育活动主要是通过区域教育活动的形式进行的。
主题教育活动主要是指教师和幼儿一起在用红黄等色的标志线围成的圆圈上进行的团体教育活动。主题教育活动的内容丰富多彩，可以根据儿童发展的情况、儿童周围环境变化的情况特别是自然界变化的情况和社会变化的情况进行多种安排；方式和手段多种多样，可以通过语言活动、身体活动来进行，可以通过艺术创造来进行，或者外出参观访问等多种活动来进行。
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区域教育活动可以理解为分组教育活动──不同的区域自然地将儿童的活动分成了不同的活动小组，也可以理解为个别教育活动──每一个孩子都可以自由地选择他活动的区域以及区域中的活动材料。需要特别指出的是，由于蒙台梭利强调应该让儿童在“有准备的环境”中通过和环境相互作用达到发展，她的区域教育活动中有一个重要的原则──将所有区域教育活动的内容都“物化”为符合儿童特点的儿童自己的活动对象，让儿童在操作“物化”了的教育内容的行动也就是蒙台梭利所谓的“工作”中达到心理的发展。可以说，区域教育活动的思想和实践特别是在区域活动中通过操作各种实际的活动材料促进儿童发展的思想和实践是蒙台梭利的独创，是她对人类幼儿教育事业的伟大贡献。也正是因此，蒙台梭利区域教育思想以及区域教育思想中包含的能力教育思想、环境教育思想、活动教育思想、个别教育思想、快乐教育思想和全面发展思想等成为影响了20世纪的幼儿教育改革和发展并将影响21世纪幼儿教育改革和发展的重要教育思想。
蒙台梭利的区域教育内容主要分为日常生活训练、感官教育、数学教育、语言教育、文化科学教育、历史地理教育和艺术表现几个方面，当然，这只是蒙台梭利室内教育活动的主要方面，没有包括室外的甚至是走出幼儿园的教育活动内容，事实上，蒙台梭利从不认为教育内容仅仅局限于室内，室外教育活动如室外的大肌肉活动、走出幼儿园的各种交往以及在交往中学习和发展的活动等都是蒙台梭利教育内容的重要组成部分。从一定意义上说，所有可以促进儿童发展的教育内容都可以是蒙台梭利的教育内容，当然也都应该被设计成儿童的活动对象。
（三）教育方法
为了达到帮助儿童形成健全人格并通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会的教育目的，蒙台梭利不仅规划了多方面的教育内容，更设计了独到的教育方法。可以说，蒙台梭利的教育方法是她整个教育体系中最引人注目、最为人称道的部分。蒙台梭利教育
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方法实际上是以“有准备的环境”为核心，由“有准备的环境”、作为“导师”的教师、作为活动对象的“工作材料”三个要素组成的。
1.“有准备的环境”（Prepared Environment）
在蒙台梭利看来，以往孩子出生后接触到的环境实际上是成人为了自己生活上的便利而创造出“成人的文明环境”，而这种环境是没有考虑到儿童的身心特点的，当然也是不适合儿童发展需求的。这种环境对于儿童的发展来说是不适合儿童发展的“没有准备好的环境”。“生活在成人世界中的儿童，因为和周围物体的差距太大，而看不出事物与自己的关联性。姑且不论大小的差距，孩子的步调和节奏就与大人悬殊异常。尤其是6岁以前的孩子，他们需要与大人十分不同的要素，否则成长时期的原动力就无法正常发挥出来，亦无法使自己的能力正常伸展。”确实，成人世界和儿童距离太大，远离儿童的“最近发展区”，身处其中的儿童必然会感到慌恐、困惑、不知所措，其发展也会受阻。为了让儿童得到正常的和不断的发展，成人必须在了解儿童身心发展特点如阶段性、敏感期等的基础上，为儿童提供适合儿童发展的“有准备的环境”。蒙台梭利认为“有准备的环境”必须具备以下几个条件，第一，必须是能够适合儿童发展的节奏和步调的环境；第二，必须是儿童能够自由操作各种活动材料的环境；第三，必须是对活动材料有所的环境（太多的材料会使儿童难以选择并导致儿童注意力不集中）；第四，必须是有秩序的环境（没有秩序的环境将会使儿童产生心理混乱，难以打下对事物进行逻辑化和抽象化的基础）；第五，必须是与成人环境有关联的环境；第六，必须是能够保护孩子并让孩子有安全感的环境；第七，必须是对儿童有吸引力的美的环境。需要指出的是，在由传统的分科教育向通过环境进行的活动教育转变的过程中，有的幼儿教育工作者对蒙台梭利教育中的环境产生了一些错误的看法，认为蒙台梭利教育中应该有固定的角区，每一个角区中应该有固定的设施和材料等等，造成环境设计和布置的形式化和机械化。也就是说，幼儿教育工作者在自己的内心中既定了蒙台梭利教育中的环境应该如何的错觉，以为蒙台梭利教室里的环境必须有标准、
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有规格，然后就按照一定的标准和规格去安排教室，然后让孩子们在这样的教室里面活动。我们认为，尽管蒙台梭利把“有准备的环境”放在她教育方法的首位，为“有准备的环境”提出了必须具备的条件，还亲自为“儿童之家”的“有准备的环境”进行了区域的设计和活动材料的设计，但是她“有准备的环境”的根本是适合儿童的环境，她“有准备的环境”的出发点是引导和促进儿童的发展。如果我们的幼儿教育工作者不能从根本上把握蒙台梭利的关于“有准备的环境”的本质，只专注于将某种特定的环境模式迁移到幼儿教育的现场，那我们就会犯形式主义的错误。
2.作为“导师”的教师（Directress）
蒙台梭利认为教育不是成人按照一定的教材自上而下的传递的过程，而是成人通过提供给儿童的“有准备的环境”这个媒介协助儿童发自内心地主动发展的过程。正是在这个意义上，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”。在蒙台梭利看来，作为“导师”教师，最为重要的就是尊重儿童和热爱儿童，用平等的、谦逊的态度去看待儿童；同时，作为“导师”的教师，应该特别重视观察儿童和了解儿童，能够真实、准确地把握儿童的内心世界。按照蒙台梭利的教师观，在尊重儿童、热爱儿童、观察儿童和了解儿童的基础上，“导师”的主要任务应该是三个方面：第一，为幼儿创设具有兴趣性和探索性的可供幼儿与之相互作用的活动环境──“导师”在观察、研究幼儿的基础上精心为幼儿设计的、可以服务于幼儿发展的、作为幼儿活动对象的环境。也就是说，“导师”不应该把教育内容停留在“书本上和口头上”，而是应该把教育内容物化为幼儿可以操作的环境和材料，切实从原来的“教会”幼儿转变为通过准备适当的环境和材料引发幼儿的兴趣，并引导幼儿在和环境的相互作用中、在对环境材料的操作活动中主动地“学会”。第二，在为幼儿提供了适宜的环境以后，引导幼儿积极、主动地探究环境、操作环境、发现环境中的问题并解决环境中的问题，让幼儿切实成为活动中的“主体”。由于传统的“知识本位”教学观在幼儿教师的心目中根深蒂固，强大的惯性往往很容易使幼儿教师在幼儿活动时“急不
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可待”地去讲解、去说明。即便是有了供孩子活动的环境，有了让孩子操作的材料，有不少的成人还是把供孩子活动的环境当作自己“教”的舞台，把供孩子操作的材料当作自己“讲”的道具。“导师”的角色不应该再是这样的“知识输出者”，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“导师”。这种“导师”就象探险队的向导，就象剧团的导演，他们做的是引导并协助探险队员的工作，他们做的是指导并帮助演员的工作。第三，“导师”还应该在观察和了解儿童的基础上，正确评价幼儿的活动包括幼儿的活动兴趣、活动水平、发展需求、关键问题等等，并在分析这些问题的基础上，不断为幼儿提供更为适合他们年龄特征和兴趣特点、能够引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲、促进他们向更高水平发展的活动环境和材料，使“导师”的工作进入“提供环境──进行引导──调整环境──进行引导”这样一个周而复始的良性循环，从而帮助幼儿实现真正意义上的可持续发展。
3.作为活动对象的“工作材料”（Working materials）
既然儿童是在“有准备的环境”中通过工作即和“有准备的环境”的相互作用而达到发展的，那么，这个“有准备的环境”就应该由多种多样的和儿童相互作用的、作为儿童活动对象的“工作材料”所组成。在蒙台梭利看来，幼儿身心发展的特点决定了他们的发展必须依赖于和具体的、实在的操作材料的相互作用，所以，所有的教育内容都应该物化作为儿童活动对象的“工作材料”。但是，蒙台梭利特别指出作为儿童活动对象的“工作材料”和儿童的玩具有着本质的不同，前者的出发点是教育，尽管它也能给儿童带来娱乐，而后者的出发点是娱乐，尽管它也有这样或那样的教育作用。蒙台梭利在设计儿童的“活动材料”时一般遵循着几个原则：其一是“困难度孤立”原则，即一种“工作材料”只发展儿童某一个方面的一种具体能力而不是多个方面的多种多样的能力，把儿童学习的重点或难点“孤立”起来，以确保儿童某一个方面的一种具体能力得到真正有效的发展；其二是“自动控制错误”原则，即每一种“工作材料”都可以自动提示儿童操作的正确与否，
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从而使儿童按照“工作材料”本身的提示和指引就可以得到应有的学习和发展；其三是“顺序操作”原则，即每一种“工作材料”都有作为其准备的另一种“工作材料”，同时，每一种工作材料又是另一种“工作材料”的准备，儿童对“工作材料”的操作应该遵循从简单到复杂、从具体到抽象的原则；其四是“内在奖惩”原则，即每一种“工作材料”都应该能够满足儿童内在的发展需求，能够长时间地把儿童的注意力吸引在操作“工作材料”的活动中。
蒙台梭利把构成其教育方法的上述三个要素即“有准备的环境”、作为“导师”的教师和作为活动对象的“活动材料”看作是彼此之间相互联系、相辅相成的一个整体。蒙台梭利曾经以脊椎动物胚胎的分化和发展为例对构成其教育方法的上述三个要素及其关系进行过精辟的论述，认为“胚胎可以被划分为三部分，分别代表头、胸与腹。与之相似，我们教育体系的基本大纲……亦可以被划分为三个不同的部分，包括环境、教师和儿童的操作材料。”在蒙台梭利教育方法这个由上述三个要素构成的整体中，“有准备的环境”是具有根本意义的，是决定蒙台梭利教育方法之所以成为蒙台梭利教育法的关键之所在，而其他两个要素即可以被看作是蒙台梭利教育法的构成要件，也可以被看承是蒙台梭利教育法之关键──“有准备的环境”的重要内容。
第三节 当代蒙台梭利教育方案
一、教育活动的安排
在当代蒙台梭利教育方案中，教育的内容主要分为两个大的部分，其一是团体教育活动内容，其二是区域教育活动内容。团体教育活动又称线上活动或圆圈运动(Activities on line or Circle Activities), 也被称为线上主题活动，这主要是因为蒙台梭利教室里的团体教育活动是教师和幼儿一起在用红黄等色的标志线围成的圆圈上进行的综合主题活动。在一
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个蒙台梭利教室里，团体教育活动每天有2—3次，是蒙台梭利教育内容中非常重要的组成部分。区域教育活动又称工作（Work）。蒙台梭利反对传统幼儿园教育中教师只注重团体教育活动，用一个模子去塑造不同个性和发展潜力的孩子的做法，提出了将教育内容划分为不同区域的教育思想，并亲自设计和规划了各个区域及其具体的教育活动。由于蒙台梭利强调应该尊重儿童依托具体、形象的实际材料，通过活动来发展，蒙台梭利教育方案的区域教育活动有一个重要的原则——将所有区域或教育活动的内容都物化为符合孩子特点的孩子自己的活动材料，让孩子通过工作即操作教师为他们精心准备的“环境”和“活动材料”的活动来实现发展。
典型蒙台梭利学校中幼儿半日活动流程和实践分配如下：
8：00——8：10 入园
走线
8：10——8：30 团体教育活动
8：30——10：20 区域教育活动
期间可自由喝水、吃点心和大小便
10：20——10：30 整理活动材料并放回原位
走线
10：30——10：50
团体教育活动
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10：50——11：00 换衣服和鞋子
11：00——11：30 室外教育活动
由上述半日活动我们可以看出，蒙台梭利教育内容是团体教育活动（又称主题教育活动）和分组和个别教育活动（又称区域教育活动）。
团体教育活动（主题教育活动）
蒙台梭利的团体教育活动类似于我们幼儿园中的集体教育活动，是班级里幼儿共同参加的活动。与当时传统的幼儿园教育活动不同的是，蒙台梭利教室里的团体教育活动是以综合主题活动的形式出现的，而传统的幼儿园中的团体教育活动是以学科知识学习的形式出现的。在蒙台梭利学校中，组织主题活动的形式可以是多样的，如有的幼儿园采用按季节的不同来组织主题活动的形式，有的幼儿园采用按英文24个字母的顺序组织主题活动的形式，更多的幼儿园采用根据幼儿的活动安排、季节的变化、节日的庆祝等综合主题活动的形式。如在九月当幼儿刚入园，需要有一个认识小朋友、教师以及熟悉学校的过程，因此，九月的主题就是认识自己，认识别人；十月是丰收的季节，因此可以安排丰收时节和农场的主题；十二月有圣诞节，因此可以安排有关圣诞节的主题……如果某个月份没有特殊的节日或活动，则可以安排特定的主题活动，如在家和家庭、交通、动物、职业等。在为每个月确定了主题后，蒙台梭利学校还为这个月中的每一周确定周主题，并确定每周主要的活动。如二月“交通”这个主题：
二月：交通
周标题 陆地交通
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汽车布贴画
我们的小汽车
一只、两只、三只、四只轮子
走哪条路
我的红色小马车
周标题 铁路交通
火车的声音
贴火车
我是一列火车
上车
做一列小火车
周标题 水路交通
我们的小帆船
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船儿驶到哪儿去
粉色船、蓝色船
游艇和后轮
带花边的船
周标题 空中交通
天空还是陆地
我是一架小飞机
飞机小甜饼
跳上月球
吹画小飞机
分组和个别教育活动（区域教育活动）
蒙台梭利的分组和个别教育活动主要是按照不同的活动区域进行设计和组织的，因此又可以称为区域教育活动。我们今天幼儿园里的角区活动或活动区教学与之类似或相通之处。儿童根据自己的兴趣、爱好和发展水平，选择在不同的活动区里通过操作不同层次的活动材料达成自己的发展。蒙台梭利的区域教育活动内容是她全部内容中最具光彩的部分，
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也是引起了相当多的称颂和不少的争论的部分。蒙台梭利主要的区域教育活动有日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育、文化科学教育、历史地理教育和艺术表现力的培养7个部分。这7个部分的区域教育活动主要是指室内的区域教育活动。
1.日常生活练习（Exercises of practical life）
蒙台梭利认为日常生活练习对于促进儿童健全人格的形成有着重要的意义。她认为日常生活练习可以帮助儿童继承其国家和民族的风俗习惯和文化传统；形成活动的自发性并达到活动的肉体化，使儿童能熟练地从事各种工作；达到智慧的充分发展并顺利进入集体环境。由于日常生活练习有着如此重要的教育意义，蒙台梭利把日常生活练习作为她教育内容的重要组成部分，十分重视日常生活练习的教育意义。她从人们的日常生活中选出符合达到教育目的，而且适合儿童身心发展的活动，把这些活动作为日常生活的主要内容，主要分基本动作、照顾自己、照顾室内环境和社会性行为四个方面。
2.感觉教育（Sensorial Education）
（1）感觉教育的重要意义
感觉教育是蒙台梭利教育内容中最重要而且最有特色的部分。蒙台梭利认为感觉教育对儿童的发展具有极其重要的意义：
①促进儿童感觉机能的发展。
蒙台梭利认为感觉教育最基本的意义就是使各种感觉器官如视觉、听觉、味觉、嗅觉和触摸觉器官发达，加强其机能的敏感性，以透过自己的感觉从环境中吸收对自己成长和
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发展有意义的东西。
②帮助儿童获取各个方面的正确知识
蒙台梭利认为儿童的知识主要不是从他人的说教中获得的，而是脚踏实地地透过自己的感觉获得的。因此，她主张感觉教育不仅要发展儿童感觉器官的功能，而且应该认识环境和理解环境，如从认识感觉对象的属性（色彩、形状、数目等），进而逐渐根据对有关环境的认识形成概念，并用语言表达出来传达给他人，由概念产生逻辑的思考，最后形成真正的知识。
③养成儿童集中注意的习惯
感觉教育重在培养敏锐的感官和双手，有了敏锐的感官和双手，儿童在使用教具进行工作或实地观察时，就可以把注意力全部集中在对象物上，从而养成自发集中注意的习惯。
④打下形成健全人格的基础
感觉教育可以帮助儿童形成正确的概念、正确的价值判断以及正确的行为，而这一切都是人格形成的基础。从这个意义上说，感觉教育有助于为儿童形成健全的人格打下基础。
（2）感觉教育的内容
蒙台梭利感觉教育主要由视觉的工作、听觉的工作、触觉的工作、嗅觉的工作和味觉的工作这5个方面的内容，它们分别藉由相应的教具来完成。蒙台梭利主张在其感觉教育中，通过配对、排序、分类的所谓P（Pairing）、G(Grading)、S(Sorting)三种操作方法帮助儿童运用教具实现感觉的发展并为以后各种活动的发展奠定基础。P是从教具中找出
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相同的加以“配对”，G是把教具按照一定的序列（从大到小或从小到大）进行“排序”，S是对教具进行“分类”。配对（P）、排序（G）和分类（S）是感官教具本身的属性，任何一种教具必须至少具有这三种属性中的一种，而且这三种属性也是蒙台梭利感官教育内容的三个重点。
（3）感觉教育应注意的问题
蒙台梭利还指出，在进行感觉教育时，还应该注意几个问题，如应该重视视、听、触觉特别是触觉的训练，应该注意感觉教育的适宜时期和应该使感觉教育的刺激孤立化等：
①应该重视视、听、触觉特别是触觉的训练
蒙台梭利的感觉教育在重视所有感觉器官训练的基础上特别重视视、听、触觉的训练，而且把对触觉的训练放在最为重要的位置上。在蒙台梭利看来，对儿童触摸能力的训练不仅能为他们小肌肉动作的发展打下良好发基础，更为重要的是，通过让儿童亲自动手，可以促进他们的思维在活动中得到最初的发展。
②应该注意感觉教育的适宜时期
蒙台梭利认为视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感觉能力的发展在3—7岁处于最迅速的时期，如果在这一时期忽视了感觉教育，成人之后感觉的发展进入相对停滞期，则无法进行任何形式的补救。
③应该使感觉教育的刺激孤立化
蒙台梭利认为儿童在平时的感知中混杂着各种感觉，如视觉、听觉和触觉等，仅仅视
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觉就包含有大小、形状、颜色等多种因素混杂。蒙台梭利的感觉教育主张“刺激孤立化”，并集中在“某种感觉”的“某种属性”上进行感觉训练，她所设计的所有感觉教具都是针对特定的刺激（长短、大小、颜色、声音等）予以孤立化，从而使每一件教具的目的是集中训练儿童的某一感觉的某一机能，使儿童的精神完全集中在教育和训练的某一点上。
3.数学教育
蒙台梭利主张在对儿童进行读、写教的基础上，必须对他们进行数学方面的教育。她把读、写、算（3R）组成的学习看作一个整体，认为儿童在读、写的同时，也要学习数学。在蒙台梭利看来，数学教育有如下目的：
（1）借助于幼儿期已经形成的关于外部事物的经验，让孩子熟悉数量、数名和数词，特别是帮助幼儿认识了解0—10 的数量、数名和数字的关系。
（2）通过对活动材料的操作，使幼儿理解阿拉伯数字的定位法和记数法。
（3）通过对活动材料的操作，使幼儿理解并能够进行数的基本运算。
（4）通过数学活动培养幼儿初步的理解力和想象力。
蒙台梭利主张通过采用她所设计的数学教具，首先帮助幼儿掌握10以内的计数活动（数名、数字和数量），进而帮助幼儿学习10以内的四则运算，最后帮助幼儿学习十位、百位、千位的进位活动和多位数的四则运算以及平方、立方等概念。数学教育的内容主要有：个位数家庭、十进位系统（包括十位、百位、千位的基本认识和基本运算）、线形数数、分数等。
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4.语言教育
蒙台梭利对语言教育有着独到的见解，她认为儿童的语言能力不是遗传得来的，而是出生后透过自己本身所具备的吸收性心理而从环境中吸收来的。儿童的语言发展包括语言的学习方式和适宜的学习时间，这对于全人类来说都是一样的。每一种族的儿童，无论其语言是简单还是复杂，都依照一定的方式和顺序在一定的时期学习自己的母语。因此，蒙台梭利非常重视对儿童进行早期的语言教育，主张为儿童提供丰富的语言教育环境，使儿童的语言发展在学前期达到最好水平。
蒙台梭利的语言教育就其具体内容来说主要包括听和说、读和写两部分，前者指的是口头语言教育，后者指的是书面语言教育。让儿童在操作教具的过程中通过听觉练习、动作指令、口语练习、视觉差异练习等练习来促进儿童的书写、语音、阅读能力的发展。
5.文化科学教育
蒙台梭利主张必须让儿童学习前人所创造的文化财富即文化科学知识，认为透过学习文化科学知识可以发展智慧、丰富精神和增长教养。在蒙台梭利看来，儿童学习文化科学知识的能力出现于3岁左右，她主张应该充分利用幼儿这个易于吸收前人所创造的文化科学知识的时期，使他们能够初步地掌握一些简单的文化科学知识。
蒙台梭利文化科学教育的内容主要包括简单的历史、地理、动物、植物等几个主要方面的教育。蒙台梭利希望通过有关历史的活动，让幼儿明白人类的所有文化都是前人创造并留下的，感受到时间（历史发展）是连续的和有阶段的，懂得人类文化随着时间是流逝而发生着各种变化（如文字的演变、建筑风格的演变等）；蒙台梭利希望通过有关地理的活动，让幼儿了解自己居住的地球以及自己的家乡、国家在地球上的位置，培养幼儿热爱家
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乡和祖国的情感；蒙台梭利希望通过有关动物的活动，让幼儿懂得世界上有成千上万种动物，它们都是人类的朋友，进而观察动物、了解不同动物的特点和习性；她还希望通过有关植物的活动，让幼儿认识各种各样的植物，了解植物与人类的关系。
二、教育方案的特点
（一）一个有准备的环境
“有准备的环境”是蒙台梭利教育方法的根本和核心，教师正是通过为儿童提供“有准备的环境”，包括软件和硬件，并引导和帮助儿童在与“有准备的环境”的相互作用中达到自身的发展。在蒙台梭利看来，儿童的“潜在生命力”只是提供了儿童发展的可能性，要使儿童的发展真正实现或让儿童达成“正常化发展”，为他们提供一个“有准备的环境”是绝对必要的。蒙台梭利的“儿童之家”就是一个利于儿童发展的“有准备的环境”：
1.它就像是一个家
儿童之家并不一定要遵循某种固定的规格，它可以根据经济情况和客观条件而有所不同。儿童之家不是象小学生的教室那样的一间或两间同样大小的教室，而是象我们普通家庭中的房屋布局那样有几个房间，有庭院，院子里有遮风避雨的设备……孩子们可以在室内活动，也可以在室外活动。室内活动的主要房间是智力活动的“工作间”，另外，室内应有洗漱室、睡眠室、浴室（有条件的话）等让孩子生活和休息的空间；室外活动主要是观察、照顾小花、小草、小动物、小摆设等。
2.儿童之家内的一切都符合儿童的标准
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在蒙台梭利看来，儿童与成人需要不同的环境，成人不应该把适合自己的环境强加给孩子，而是应该从儿童的发展出发而为儿童提供适合他们发展的敏感期、阶段性、供他们在活动中“吸收”的环境——以幼儿为标准的环境。
儿童之家的硬件环境都是以儿童的特点如大小、高矮、节奏和步调为标准来设计的。例如，吃饭用的桌、椅、碗、勺、抹布、毛巾等都是按照儿童的需要和标准设计，可以让他们自己方便地使用；存放衣物的柜子高度适宜，可以让孩子轻轻地打开，将自己的衣物放入、摆好等等。在蒙台梭利看来，只有以幼儿为中心安排了儿童之家的硬件环境，才可以培养儿童一切自己动手，不依赖他人的“”人格。
3.环境布置安全、美观而有秩序
儿童之家的硬件设备首先应该是安全的，绝不能对儿童造成伤害。同时，这些硬件设备应该是整洁、美观而有秩序的。
教师是儿童的导师
蒙台梭利教师是“导师”，是环境的提供者、自由的保障者、发展的协助者。
1.环境的提供者
教师为儿童提供的有准备的环境主要由两部分组成：物质环境和人文环境，分别指蒙台梭利教具、各种符合儿童的尺寸室内设施以及教师自制的各种教学材料和各种有价值的人类文化遗产。这就要求教师必须掌握古今、东西文化遗产并对未来社会有着正确的认识，能够根据未来社会的需求利用人类的文化遗产。
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2.自由的保障者
蒙台梭利教师必须在有准备的物质环境和人文环境中保障儿童的自由，要让儿童成为“儿童之家”的主人，让他们自由地从事他们所喜爱的工作；同时，教师还必须在保障儿童自由活动的前提下，培养儿童的纪律性，锻炼儿童的意志力，发展儿童的社会性等。因此，教师给予儿童的自由是平等地给予团体中的每一个成员的，而不是给予团体中的部分成员的。在“团体利益优先”的原则下，对违反大家须共同遵守的规则的儿童，对妨碍或干扰别人活动的儿童，则应他的自由。
3.儿童发展的协助者
蒙台梭利认为儿童的发展是儿童在与环境的接触中通过吸收环境而自我达到的，但是，蒙台梭利同时也强调教师是儿童发展的协助者，认为离开了教师的协助，儿童的发展则难以实现。教师对儿童发展的协助主要表现为：首先，启迪儿童的价值意识。无论有准备的环境多么完善，无论是蕴涵在自然与文化遗产中的价值还是蕴含于蒙台梭利教具中的价值，儿童都无法直接感悟，并获得启迪。因此，蒙台梭利教师应该是儿童和环境的中介者，呼唤并引导儿童去感悟、去体验，从而成为儿童价值意识的启迪者。其次，诱发儿童工作和学习的欲望。儿童有活动的欲望——想听、想看、想摸、想知道、想活动等，但尽管环境准备妥当且儿童的自由得到保障，儿童的活动欲望未必能够转化为学习和工作的欲望。要使儿童活动的欲望转化为学习和工作的欲望，教师必须给以恰当有效的引导；第三，导向集中工作。在儿童之家里，经常有一些儿童不能集中精力进行工作，将这些注意力不集中的儿童导向集中工作，并使他们正常化是教师的责任。教师必须适应每一儿童的个性特点和发展程度，向他们提供教具并协助他把注意力集中到工作上。第四，协助儿童自立。教师在激发了儿童的学习兴趣并使儿童将注意力集中到某项工作后，就应该隐退于幕后认真地进行观察。尽量使儿童自我活动，从而使儿童逐渐形成自立的精神，成为自我行动、自
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我发挥意志和自我思考的人。第五，培养班级秩序。将儿童的集体培养成一个有秩序的班级也是教师的重要任务。在蒙台梭利看来，培养班级秩序不应该是教师从外部对儿童施以某些强制性的措施，而是应该培养每一儿童植于内心的热爱秩序之心，真正的班级秩序产生于在有准备的环境中儿童的自由受到保障，教师和儿童相互尊重、依赖，所有儿童都能够集中注意力于自己所喜欢的工作之时。
教具是儿童活动的主要对象
在蒙台梭利教室里，教具是有准备的环境中的必不可少的组成部分，是促进儿童心理发展、人格形成的重要因素，是儿童活动的主要对象。儿童只有通过操作教具的工作才能达到正常化。一般说来，作为儿童活动对象的蒙台梭利教具具有如下特点：
1.刺激的孤立性
蒙台梭利主张教具不选用色彩缤纷的颜色，应以朴素、干净的单色调为主，如粉红塔中的10 块积木都是粉红色，这主要是因为教具注重的不是娱乐性，而是突出教育性，因此，蒙台梭利教具的刺激有孤立性。蒙台梭利教具的孤立性并非仅仅突出在其教育性上，更主要的是体现在每一种教具只训练一种感官或能力上。蒙台梭利设计的每一套教具都配合一系列固定的动作，以尽量使儿童的注意力集中于一种感官刺激，使儿童的每一种感官以最大的敏锐度去感知所接触的物体，从而加强各种感官的功能。以色板为例，色板的形状、大小、重量、触感及气味等都相同，只是颜色有所差异，所以色板所孤立的刺激就是颜色。蒙台梭利所孤立的刺激每次只有一个，如果教师希望幼儿学习某种概念，就让幼儿操作相应的刺激孤立化的教具。
2.操作的顺序性
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在蒙台梭利教室里，幼儿在操作一种教具时必须具有一定的顺序性，这就要求教师在向幼儿示范教具时，必须考虑幼儿是否已经具备了操作该教具的能力——幼儿是否操作过作为这一教具的准备的另一教具。例如，幼儿在操作色板第三盒（渐色板）之前，应该操作过色板第一、二盒（配色板），因此，色板第一、二盒就是色板第三盒的准备。每一种蒙台梭利教具都有作为其准备的另一教具，同样，每一教具也都是其他教具或工作的准备。
蒙台梭利教具操作的顺序性有以下两个方面的含义：
（1）由简单到复杂
首先，教具本身具有层次性。例如，带插座的圆柱体由直径的递减（第一组）和高度的递减（第二组）逐渐过渡到较复杂的高度与直径同时递减（第三组）和更复杂的高度递增直径递减（第四组）。再如，几何拼图橱是几何学立体的准备，在幼儿有了操作平面几何图形的经验，对于二维平面形状有了基本的概念之后，再来操作立体几何物体，就会比较容易建立三维立体几何的概念。
其次，教具的使用有层次性。蒙台梭利教具在使用价值上具有渐进性。例如，数棒的使用可以由长短的概念→学习1—10的数字的概念→学习加、减、乘、除的概念；棕色梯的使用可以由厚薄的概念→面积的概念→平方的概念；粉红塔的使用可以由厚薄的概念→体积的概念→立方的概念。
（2）由具体到抽象
首先，教具的呈现方式由具体到抽象。以儿童对平面形状的学习为例：儿童通过触摸拼图橱中的几何图形感知形状（可以通过触摸木框内图形的轮廓而感知图形的形状，也可
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以通过触摸几何图形板的边缘而感知图形的形状）→用蓝纸剪成几何图形（封闭的图形，其中间是填满的→用蓝纸剪成几何图形的轮廓→用笔画出几何图形的轮廓。
其次，教具的意义由具体到抽象。以蒙台梭利的数学教具为例，在让幼儿学习数概念时经常使用数棒，儿童由数棒知道2是由2个1组成，……，10是由10个1组成。再如，筹码的使用是在1的地方放1个筹码，这是开始学习数字和数量间配对关系的方法。
3.工作的趣味性
在蒙台梭利教室中，幼儿都自愿地去操作一项教具，而且能够较长时间地把注意力保持在工作上，因为蒙台梭利教具不仅外表美观有趣，而且能够满足儿童内在的需求。如带插座的圆柱体，幼儿通过将圆柱体拿出、放入，不断地体验着成功感和秩序感。成功和秩序就是儿童内心所追求的东西，是他的内在的需求，成功所带来的自豪和秩序所带来的喜悦又会成为动力，促使儿童又一次去尝试。
4.教育的自动性
在蒙台梭利教室里，不是教师直接将知识教给幼儿，而是幼儿通过自己操作教具来自我学习。幼儿根据他的内心的需要决定应选择哪一个教具，应在哪个层次上操作这一教具，而不是教师决定。教室里的主角由传统教育中的教师转移到儿童，学习的方式由传统教育中被动地接受转变为主动的自我教育。由此，教育的自动性成为蒙台梭利教具的一个重要特点，即幼儿通过教具进行自我教育。
第四节 对蒙台梭利教育法的全面把握和充分利用
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20世纪的世界幼儿教育以重重的一笔记下了蒙台梭利这个名字。现在，世界上有很多国家和地区都设有蒙台梭利学校，而且蒙台梭利学校至今仍如雨后春笋般在世界各地不断涌现。国际蒙台梭利协会（AMI）在全世界的影响越来越广泛，世界上的一些主要国家和地区如美国和日本等都设立了自己的蒙台梭利研究机构。在世界幼儿教育改革的大潮中，蒙台梭利教育法成为许多国家中重要的幼儿教育模式或被其它各种各样的模式所借鉴。美国学者珍尼特·沃斯（Jeannette Vos）和新西兰学者戈登·德莱顿(Gordon Dryden)在《学习的》一书中把蒙台梭利教育法说成是“世界上最好的教育思想”1和“世界上一流的学前教育”2，美国著名幼儿教育家舍利·摩尔（Shirley Moore ）与萨利·基尔默（Sally Kilmer）在《当代学前教育——一项学前教育计划》一书中明确指出：“当代讨论学前教育的文章，如果没有论及蒙台梭利体系，便不能算作完全。”3凯丁·麦克尼克尔斯（Chattin McNichols）在大量实验研究的基础上指出：“毋庸置疑，蒙台梭利模式像一块性能优越的磁铁，它以自己在成就测验中的优秀成绩吸引了众多的儿童进入。”4日本著名学者相良敦子则认为蒙台梭利教育在日本的传播为日本19年以来的幼儿教育改革注入了“原动力”，她说：“19年日本公布的新幼儿教育基本法是我们所期望的方向，其功臣当属‘日本蒙台梭利学会’……国际蒙台梭利学会带给日本蒙台梭利学会的蒙氏教育观成为教育改革的原动力。”5面对这样一种在当今学前教育体系中占有非常重要的地位并对当今世界各国的学前教育改革与发展有着非常重要影响的方法，我们至少应该做到全面把握和合理借鉴。那么我们应该如何把握并借鉴、利用蒙台梭利教育法呢？
正确把握蒙台梭利教育法
（一）全面认识蒙台梭利教育法的教育内容
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[美国]珍尼特·沃斯 [新西兰]戈登·德莱顿著 顾瑞荣 陈标 许静译 刘海明校 《学习的》 上海三联书店 1998年12月版 第243页
2 同上 第245页
3 Shirey Moore and Sally Kilmer Contemporary Preschool Education: A Program for Young Children John Wiley and Sons Inc. 1973 p237
4 Chattin McNichols Montessori Programs in Public Schools Office of Educational Research and Development 1992 p3 5 相良敦子主讲 刘冷琴译 蒙台梭利教育的普遍性与特殊性之生根 科学启蒙学会出版 1992年特刊 第3页
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蒙台梭利作为一个医学博士，具有渊博的知识，钻研过哲学、心理学等，在创办“儿童之家”以后，又重新回到学校认真钻研，结合她在“儿童之家”对儿童的观察研究，使自己有了明确的儿童观，并在此基础上形成了蒙台梭利教育法。蒙台梭利教育法作为一种模式，有自己相对完备的一套系统，她的儿童观、教育观是她教育方法的出发点。但是有不少人在认识和评价蒙台梭利教育法时或把教育方法当作蒙台梭利教育体系的全部，或把使用教具的教育内容当作蒙台梭利教育内容的全部，从而导致了对蒙台梭利教育法的片面认识。我们在借鉴蒙台梭利教育法的时候，应该注意到蒙台梭利教育法重视的是对儿童自身的研究，重视的是尊重儿童、根据儿童的内在需求引导儿童的成长和发展，也就是说，蒙台梭利的儿童观和教育观才是她教育法的核心内容。从这个意义上说，蒙台梭利教育法不仅仅是一个教育方法，而是一个由儿童观、教育观（包括教育方法）组成的整体。蒙台梭利的教育内容有着相对于教具的性，它既包括以使用教具为主的那些教育内容，还包括不以使用教具为主的那些教育内容，而且，虽然以使用教具为主的那些教育内容是蒙台梭利教育内容的重点，但它与蒙台梭利的教育内容是部分与整体的关系，把以使用教具为主的教育内容当作蒙台梭利教育内容的全部则是犯了以偏概全、把部分当作整体的错误。
（二）认识到蒙台梭利教育法存在的局限
正视蒙台梭利教育法的局限性是我们研究蒙台梭利教育法的一个重要问题。蒙台梭利生活在19世纪末20世纪初，她本人既是一个科学家（意大利最早的医学博士），又是一个唯心主义者（虔诚的徒），由于时代的，由于科学和宗教在她身上同时并存，她的教育法不可避免地存在着一些局限性，主要表现为：
1.把儿童心理发展归于天赋能力的自然表现
蒙台梭利认为儿童心理发展是天赋能力自然表现的观点在当时的历史条件下有着一定
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的积极意义，它看到了儿童的发展潜能，号召人们尊重和爱护儿童。但是，蒙台梭利把儿童的发展看作与母亲体内胚胎的发育、动植物的生长、宇宙星云的分化一样的过程，认为儿童的发展是天赋能力按照出生前就预定的一种不变的模式在一定环境中的自然呈现，则是否定了人和动植物的本质区别，夸大了先天的生物特征和自然成熟的作用，从而否定了环境与教育的作用，否定了儿童心理发展是遗传素质和环境因素（包括教育）相互作用的结果，最终倒向了遗传决定论。
2.寄希望于通过“蒙氏”教育达到和平社会
蒙台梭利希望通过“蒙氏”教育——强调儿童自选、自导、自动的教育最终达到通过健全发展的儿童建设和平社会的目的。作为一个虔诚的天主教徒、教育家和和平爱好者，蒙台梭利关于教育目的的观点所体现出来的国际主义思想有着某种积极的意义，但她通过教育建设和平社会的理想是不可能实现的，只能是一种空想而已。
3.对环境以及环境作用的认识不够科学和严谨
蒙台梭利所谓的儿童发展所需的环境是和动植物生长发育所需的环境（包括母亲的胎内环境）相同的自然物质环境。在蒙台梭利看来，儿童的发展在适宜的自然物质环境下便可实现。由此，她主张为儿童提供安静、整洁、秩序的物质生活环境和适合儿童操作、练习的工作材料。从这个意义上，蒙台梭利完全没有看到儿童发展所需的环境与动植物生长所需的环境具有本质的区别，即儿童的发展不仅仅有赖于自然环境，更有赖于他生活在其中的社会环境，社会环境是儿童发展所需环境的重要组成部分。蒙台梭利认为环境，包括有准备的，只是儿童天赋能力的表现场所，真正决定儿童发展还是天赋能力，环境在决定儿童发展时为力。从这个意义上，蒙台梭利没有看到环境特别是社会环境在儿童发展中的决定作用。
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4.感官训练带有一定的孤立性和机械性
蒙台梭利非常重视对儿童进行感官训练，把感官训练当作她教育内容的基础和核心，并设计了独到的感官训练教具。蒙台梭利的感官训练思想和教具均具有非常重要的价值。但是，蒙台梭利的感官训练也有着许多不足之处。首先，蒙台梭利强调孤立地训练各种感官。蒙台梭利设计的每一种感官教具均是针对一个特定感官的，她要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，要求通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展儿童的感知能力，并进而发展观察力、理解力和思维能力。蒙台梭利的这一观点只重视训练儿童反映物体个别属性的能力，忽视了训练儿童反映事物整体属性的能力；而儿童反映事物时，总是把事物当作一个整体而不是部分来反映的，从这个意义上说，对事物整体的反映比对事物的部分的反映在儿童对世界的认识中更为重要。蒙台梭利没有看到感知能力是不可能自然而然地过渡到观察力、理解力和思维能力的，因而她不能引导儿童找出事物间的内在联系和逻辑关系，从而忽视了对较为高级的认识能力如理解力和思维能力的训练。其次，蒙台梭利的感官训练方法是机械的。蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由是选择教具和操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上则没有自由，因为蒙台梭利感官教具的操作步骤和方法是一定的，是儿童不能改变的，她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复的练习，这与她主张的“自由教育”是相矛盾的，是不利于儿童主动性和创造性发展的。
二、合理借鉴蒙台梭利教育法
蒙台梭利教育法在当今世界幼儿教育体系中的重要地位以及对当今世界各国幼儿教育改革和发展所产生的积极影响，已经越来越多地被我国幼儿教育界有识之士所认识。随着我国教育改革的进一步深入、素质教育的广泛实施，我国不仅进行了不少关于借鉴蒙台梭利教育法的理论研究，而且还开展了大量关于借鉴蒙台梭利教育法的实践探索。自1994
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年以来，已经出现了为数不少的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室，而且仍会有继续增加的趋势。相应地，人们也越来越多地关注究竟应该如何借鉴蒙台梭利教育法的问题。那么，我们应该怎样借鉴蒙台梭利教育法呢？总得来说，我们借鉴蒙台梭利教育法应该有两条思路：
以我为主，他为我用
从我国幼儿教育改革与发展的实际来看，80年代以来，我国的幼儿教育工作者介绍并研究和实践了不少国外的幼儿教育模式，大家都期望从中找到或由此建立一种适合中国的幼儿教育模式。在几十年的探索和实践中，大家都认识到不存在一种现成的适合所有儿童、所有年龄和所有学习领域的“最佳”幼儿教育模式。我们应该做的是“以我为主，他为我用”——尽可能地学习和借鉴国外一切优秀幼儿教育模式的优点和长处，并结合我国社会发展和儿童发展的实际，作出适合我国国情的选择。基于这种共识，蒙台梭利教育法作为一种优秀教育模式，我们应该借鉴并利用其中一切可以为我所用的思想、原则、内容、方法以及具体的教育方案和教学材料。
由于我国幼儿教育中长期以来普遍使用的教育模式是以直接教授为主的“一个教师，一个大纲”的直接教学模式，在“全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”的教育形势下，我们完全有必要学习和借鉴蒙台梭利教育法的如下理论和实践：1）通过“多层次”的教育活动使各不相同的每一个儿童都达到发展的观点，及其为儿童设计的“多层次”的教育内容和活动材料；2）通过“全方位”的教育活动使各不相同的每一个儿童都达到全面发展的观点，及其为儿童设计的“全方位”的教育内容和活动材料；3）通过“重个性”的的教育活动使每一个儿童的个性都得到充分而自由的展示的观点，及其为儿童设计的“重个性”的教育内容和活动材料；4）通过“重和谐”的教育活动使每一个儿童都得到整体发展的观点，及其为儿童设计的“重和谐”的教育内容和活动材
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料；5）通过“重实践”的教育活动使每一个儿童的动手能力和创造意识都达到发展的观点，及其为儿童设计的“重实践”的的教育内容和活动材料。蒙台梭利这种“多层次”、“全方位”、“重个性”、“重和谐”、“重实践”的教育方法，对于我们保证幼儿的“全员发展”、“全面发展”、“个性发展”、“和谐发展”以及“创造意识的萌发和创造能力的初步发展”有着非常积极的、实际的参考价值。
同时，我们还应该特别学习蒙台梭利关于教师应该为幼儿提供“有准备的环境”、让幼儿在“有准备的环境”中相互作用而得到发展的观点，我们也完全有必要借鉴蒙台梭利教室中由教师设计并提供给幼儿的具体的“有准备的环境”：作为“导师”的教师、适宜儿童并最大限度地促进幼儿发展的各种设施和为儿童精心设计的活动材料，让我们的孩子也充分享受“有准备的环境”，并在与“有准备的环境”的相互作用中得到“最大化与最优化”的发展。
今天，幼儿教育应着眼于全面提高幼儿的素质已经或正在成为广大幼儿教育工作者的共识，但是如何把对幼儿进行素质教育的教育理念转化为对幼儿进行素质教育的实际行动仍是大家非常困惑的问题，甚至在不少的地方出现了“谈起素质教育一大套，做起素质教育不会了”的情况。有鉴于这种情况，在最近通过的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“创造性地把素质教育落到实处”的要求。蒙台梭利教育法作为当今世界幼儿教育舞台上一种重在提升素质、发展能力的幼儿教育模式，不仅对于我们今天形成幼儿素质教育的教育理念有着重要的参考价值，而且更为重要的是，对于我们今天将这种教育理念转化为对幼儿进行素质教育的实际行动具有现实的参考价值。
以他为主，他为我用
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随着近几年来我国蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利教室的逐渐增多，蒙台梭利教育法“中国化”的问题越来越突出，需要我们认真对待。我们注意到，有的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室在工作中存在着“不求甚解”、“囫囵吞枣”的问题，有的则存在着“照抄照搬”、“生搬硬套”的问题。一句话，在引入蒙台梭利教育法的过程中，我们应该注意“以他为主，他为我用”——真正地解决好蒙台梭利教育法的“本土化”问题，否则，蒙台梭利在中国就没有生命力，我们希望我们的孩子享受到一种好的教育模式的愿望，也只能是“竹篮打水一场空”。
蒙台梭利教育法“中国化”、“本土化”在现阶段至少有两个问题需要我们给予特别的注意，其一是教育内容问题，其二是班级组织形式问题。
关于教育内容
蒙台梭利的教育内容可以分为9个相互又相互联系的主要领域：身体运动教育、日常生活练习、感官教育、数学教育、语言教育、文化科学教育、历史地理教育、艺术表现教育和社会性培养。由于蒙台梭利强调应该尽可能地把需要让孩子掌握的教育内容深化为孩子可以直接操作的“活动材料”，所以，这九个领域的教育内容又可以根据是否主要配合适用物化了的专门的“活动材料”分为两大类：第一类是以配合适用物化了的专门的“活动材料”为主的教育内容，主要包括日常生活练习、感官教育、数学教育、语言教育、文化科学教育和历史地理教育几个领域的教育内容；第二类是不以配合适用物化了的专门的“活动材料”为主的教育内容，主要包括身体运动教育、艺术表现教育和社会性培养领域的教育内容。在第一类教育内容中的日常生活练习、语言教育、文化科学教育和历史地理教育领域中，设计出符合中华民族生活习惯并能在当今形势下有效地培养孩子生活能力的日常生活练习和响应的活动材料；设计出能够体现汉语语言文字特点并符合中国幼儿语言发展特点的语言教育体系和相应的活动材料；设计出既能反映中华民族文化精髓和创
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造成就，又能反映世界各民族的文化交流和科学技术日新月异发展特点的文化科学教育体系和相应的活动材料；设计出以了解和认识祖国为核心和基础并由此出发，了解和认识世界的历史地理教育体系和相应的活动材料，应该是我们将蒙台梭利教育法“中国化”的重要工作。在第二类教育内容中的艺术表现和社会性发展领域中，营造一个符合时代对幼儿主动性、表现能力和创造能力培养的要求，让幼儿能够通过音乐、美术等艺术手段自由、充分地表现与创造的环境和气氛；剔除蒙台梭利社会性发展教育中特别是其中道德教育中的那些宗教成分以及受社会制度和文化传统的局限而不适合我国的东西，设计出适合我国社会主义道德风尚和时代特点的道德教育内容，也应该是我们将蒙台梭利教育法“中国化”的重要内容。
班级组织形式问题
在国外的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室中，班级组织形式基本上是“垂直式”的混龄编班，而不是我国传统的幼儿园中的同龄编班。混龄编班可以看作是蒙台梭利教育法的一个重要特点。从理论上说，既适用于国外蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室的混龄编班，也应该适用于我国。而且，在我国目前实行独生子女，孩子普遍缺少兄弟姐妹，社会性发展受到某些制约的情况下，混龄编班对于促进幼儿的社会性发展更能发挥出独特的作用。但在社会上人们普遍认同和接受了同龄编班，却对混龄编班还没有概念的今天，蒙台梭利教育中的混龄编班在进入我国时可能会面临挑战。挑战之一，幼儿教师面对的不再是同龄班上水平相对齐整的孩子，这就对教师提出了较高的要求，她们需要了解、观察和引导每一个孩子的有意义的发展。挑战之二，幼儿家长对混龄编班这一有别于我国多年来传统班级形式的新形式，从心理上难以认同：年长幼儿的家长可能担心自己的孩子经常和年幼的孩子在一起，发展上要“吃亏”；年幼幼儿的家长可能会担心自己的孩子经常和年长的孩子在一起，交往上会“受气”。蒙台梭利班级组织形式面对的这些挑战，要求我们在将蒙台梭利教育法“中国化”时充分考虑班级组织形式的问题。我们可以根据自己的实际
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情况，在三种可能的班级组织形式即完全混龄编班、部分混龄编班和同龄编班中进行选择，也可以考虑由部分时间混龄编班逐步过渡到完全混龄编班。
综上所述，蒙台梭利教育法是我们在幼儿教育阶段全面推进素质教育、特别是将素质教育的教育理念转化为教育行动时可资借鉴的一种优秀的幼儿教育法。在借鉴的过程中，我们应该遵循“以我为主，他为我用”、“以他为主，他我结合”的基本思路，借鉴蒙台梭利教育法的一切长处，利用蒙式教育法中一切可以利用的地方，使之为我们进一步深化幼儿教育改革、全面提高幼儿素质教育服务；同时，在将蒙式教育法跨文化地“移入”中国时，结合中国的实际做一些调整，将我们的民族特点和我们对儿童的新认识融入其中，做到从中国教育的实际出发解决好它的“本土化”问题，使它在中国长兴不衰。
参考文献：
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6. 周采，杨汉麟主编. 外国学前教育史. 北京师范大学出版社，1999
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霍力岩. 蒙台梭利教育法与幼儿教育改革——借鉴蒙氏教育法的两个基本思路. 比较教育研究，1999年第5期
霍力岩. 试论蒙台梭利的儿童观. 比较教育研究，2000年第6期
考核知识点
1.60年代以来蒙台梭利教育法在美国复兴的主要原因
2.蒙台梭利教育法的理论基础
3.蒙台梭利儿童观的要点
4.蒙台梭利教育观的要点
5.当代蒙台梭利教育方案教育活动的安排
6、当代蒙台梭利教育方案的主要特点
7、全面认识和把握蒙台梭利教育法
8、借鉴与利用蒙台梭利教育法应该注意的问题
考核要求
识记
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1.《蒙台梭利教育法》
2.“精神胚胎”
3.“工作”
4.“有准备的环境”
5.“导师”
领会
蒙台梭利的儿童观
蒙台梭利的教育观
当代蒙台梭利教育方案教育活动的安排
当代蒙台梭利教育方案的主要特点
简单运用
分析当代蒙台梭利教育方案教育活动安排分析当代蒙台梭利教育方案的主要特点
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综合运用
怎样全面认识和把握蒙台梭利教育法？
在借鉴与利用蒙台梭利教育法时应该注意什么问题？为什么？
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