第一章 良好的教师心理特征及其培养 1、识记
1.学生期望的教师社会角色 知识传授者 团体领导者 模范公民 纪律的维护者 家长的代理人
2.有效教师应具备的心理品质 1) 教师的认知特征
a) 一般智慧能力 b) 知识准备
c) 特殊智慧能力 2) 教师的人格特征
教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向性 3) 教师的期望
4) 教师的教学效能感 5) 教师的职业倦怠
3.罗森塔尔效应——皮格马利翁效应——教师期望效应
教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为，教师的预言效应自我应验。
4.教学效能感
理论来源：班杜拉的自我效能概念
教师对自己影响学生学习行为和成绩的能力的主观判断，是解释教师内在动机的一个关键因素，对教师工作的积极性由重大影响。
1) 一般教学效能感：教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的基
本看法和判断
2) 个人教学效能感：教师对自己的教学能力、水平及其效果的认识和评价
5.专家教师与新手教师的差异
1) 专业知识：专家擅长的领域内，专家御用知识比新手更有效 2) 问题解决的效率：专家能在较短的时间内完成更多的任务
3) 洞察力：专家比新手有更大可能找到新颖和适当的解决问题的方法
具体表现：
1) 课时计划的差异（课前）
a) 突出主要步骤和教学内容——突出细节
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b) 根据先前知识安排灵活性——不随情境变化 c) 预见性——不能预测计划
2) 课堂教学过程的差异（课中）
a) 课堂规则的制定与执行 b) 吸引学生的注意力 c) 教材的呈现 d) 课堂练习
e) 家庭作业的检查 f) 教学策略的运用
3) 课后教学评价的差异（课后）
关注焦点不同
2、理解与应用
1.教师期望对学生的影响 教师期望效应：教师通过直接观察、查阅档案材料和听取其他师生的反映等途径而获得学生各方面的信息，结合过去的经验对学生的未来发展作出预料和预想，形成一定期望，教师对学生的不同期望会产生不同的行为反映： 制造心理气氛 提供反馈
向学生输出信息 输入信息
教师传来的不同期望信息，被学生获得后便归因产生自我认知和自我评价，从而对教师
作出不同的行为反应，进一步强化了教师原先形成的期望
长此以往，循环往复，学生朝着教师期望的方向发展，被寄予高期望的更好，被寄予低
期望的更差
教师要准确把握每位学生的认知特征和人格特征，形成恰如其分的期望，这样便会产生
良好的应验的预言效应
2.缩小新教师和专家教师之间的差距
1) 教学常规和教学策略的训练
2) 对教学经验的反思：波斯纳公式：经验+反思=成长
3) 认知学徒制（文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程）
基于情境认知理论提出，让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动 基本成分：内容、方法、序列、社会性 基本程序：专家与学徒一起工作
在教师示范和提供脚手架的时候，学徒尽其所能跟着做 让学徒描述自己正在做的事，确保知道自己在做什么 专家把学徒逐步带到更复杂的作业之中 4) 外部支持：合作教师大学教师指导
3.教师的职业怠倦与教学
教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人的
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厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。 三个维度：人格解体（非人性化）、个人成就感降低、情绪耗竭 不利影响：严重影响教师的身心健康
影响教师工作积极性和教学水平的发挥 对学生身心健康造成不利影响
第二章 学生素质及其心理发展 1、识记
1.心理结构分类及其理论：
从发展的观点看：可分为过程和结果两个方面
从过程来看，人的心理发展一般要经理许多性质不同的阶段 从结果来看，长期心理发展的结果便形成了个人稳定的心理特征 从学习的观点看：人的发展一部分是由外部环境影响造成的，一部分是由个体内部基因造成的。前者的影响通过学习实现，后者通过自然成熟造成结果。
学习心理学家把人的心理分成认知领域、情感领域、动作技能领域，学习结果导致人的知识、技能的变化以及情感、态度、价值观的变化。
2.加涅的学生素质结构观（p28）
1) 学生的先天素质：遗传决定
信息输入 内部加工 信息提取
2) 学生后天习得素质：
智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能 3) 学生发展中形成的素质：能力、人格特质
3皮亚杰认知发展四阶段
1) 感知运动（0-2岁）感觉和动作的分化 2) 前运算（2-7岁）
单维思维、思维不可逆、自我中心、反映静止的知觉状态、不合逻辑的推理 3) 具体运算（7-11岁）
具有抽象概念，能够进行逻辑推理 标志：守恒观念的形成
、可逆、去自我中心、动态性、具体化 4) 形式运算（11-15岁）：形成推理逻辑能力
4.艾里克森人格发展八阶段理论
1) 信任对不信任（0-1岁）：
发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感， 形成健康个性品质的基础。 2) 自主行动对羞怯怀疑（1-3岁）
培养自主性，开始于父母分离，初步尝试处理事情 3) 自动自发对退缩愧疚（3-6岁）
3
4) 5)
6) 7) 8)
培养主动性；明辨是非道德感；意识性别角色；游戏 勤奋进取对自贬自卑（6岁-青年期）
培养勤奋感，影响因素由父母转向同伴、学校、社会机构 自我统合对角色混乱（青年期）
培养自我同一性：个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验形成有关自我的一致性形象
同一性成功、同一性排斥、同一性混乱、同一性延迟 友爱亲密对孤僻疏离（成年去） 精力充沛对颓废迟滞（中年期） 完美无缺对悲观绝望（老年期）
5.影响社会化的三个主要因素
1) 家庭教养模式：型、放纵型、民主型 2) 学校教育：教师与学生的相互影响
3) 同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物
同辈群体为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样 2、理解与应用
1.加涅的学生素质结构观的教育含义
1) 教学应该避免“避免超越人类潜能”
2) 教育应该适应学生在发展中形成的素质和习得的素质的个体差异
教育要考虑学生智力水平的个体差异 教育要考虑学生人格特质的个体差异 教育要考虑学生习得素质的个体差异 3) 素质教育是对学生习得的五类素质的教育
根据习得素质的形成规律教学
智慧技能的教学是素质教育的重点：（结构化、自动化、策略化、条件化）
2.心理因素与学习原理的分析：
1) 认知与元认知因素 2) 动机与情感因素 3) 发展性与社会性因素 4) 个体差异因素
3.最近发展区理论及其教育含义
儿童两种发展水平：现有水平、即将到达的水平，两者之间就是最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，是两个邻近发展阶段之间的过度阶段。 教育含义：说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应该只看到儿童已经达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态、正在发展的过程，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
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4.自我意识发展对人格发展的影响
自我概念：人们对自己的认识、感受、和态度的整合。是自己向自己解释自己，以此来构建一个关于自己的印象、感情、和态度的图式，这种图式随着情境的改变和生活阶段的变迁而发生变化。
自我概念是人格的重要组成部分，是人格各个部分整合和统一起来的核心力量。 自尊是一种积极的自我评价的情感反应；与之对应的是自卑 自我概念的特征： a) b) c) d)
是一种、多层次的组织或结构
个体对自身的知觉由基础等级逐渐发展到特定领域 位于结构顶层的一般的自我概念是相对稳定的
随着个体成熟，自我概念越来越复杂，维度侧面越来越多。
自我意识在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。
（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。 （2）自我评价的性质决定人格发展的方向。
（3）自我能力制约着人格的发展。 4.影响人格发展的社会化因素（略）
第三章 学生的个别差异 1、识记
1.学生认知方式差异的四种主要表现 1）场型与场依存型：
前者利用内部参照判断客观事物，不易受外来因素的影响干扰，其认知于周围的背景，倾向于更抽象的和分析的水平加工，对事物做判断。 后者以外部参照作为信息加工的依据，容易受到周围人尤其是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 2）沉思型与冲动型
前者能够根据事物之间共同的关键特征进行分类 后者迅速根据整体特征对事物进行分类 3）整体型与序列型
前者学习材料时，通过使用说明性例子和类比的方式达到对学习材料的整体把握。 后者通过连续或相继注意材料的谢姐，达到对材料的各个部分的把握。 4)辅合型与发散型
前者个体在解决问题的过程中，表现为搜索和综合信息与知识，运用逻辑规律，指向一个方向，逐步缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确答案。
后者个体在解决问题过程中总是使自己的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种答案。
2.特殊儿童的四种主要类型
1) 天才儿童
2) 能力缺失儿童：
感觉障碍、智力障碍、言语障碍、学习困难、注意力缺失
3.学习困难（学习乏能）
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在理解和使用口头语言与书面语言方面有一种或几种基于心理过程障碍的儿童。 条件：个体智力正常或接近正常，一般在80以上 无法在正常的教学条件下从事有效地学习，学习结果未能达到教学目标的要求，只能接受特殊教育的服务
他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺乏学习动机等因素造成
2、理解与应用
1.认知差异的教育含义
1) 适应认知差异的教学组织形式 2) 适应认知差异的教学方式 3) 适应认知差异的教学手段
2.性格差异的教育含义
1) 性格影响学生的学习方式
2) 性格作为动力因素影响学生学习的速度和质量 3) 性格差异会影响学生对学习内容的选择
因此，学校应该
开展选修课，供不同性格、兴趣、爱好和能力特长学生选择 提倡非指导性教学
3.特殊儿童特殊性的教育含义
1）在理解特殊儿童的基础上热爱特殊儿童
2）特殊教育要从医学模式向社会生态学模式转变 3）坚持因材施教，提供合适的教育 4）坚持正常化，推行融合教育
4.多元智力理论的教育意义：
加德纳提出，认为智力是由八个相对的因素构成的，每个因素都有的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。
八因素：言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、肢体-动觉智力、人际智力、内省智力、自然智力
意义：1）要求教师了解学生智力的优势和弱点，从多角度评价学生，对学生的指导多样化，适当增加一些教育活动来促进学生的多种智力的发展。
2）教师要避免在每一个教育活动中都要求八种智力全面发展
第四章学习概论 识记：
1. 学习的定义：主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。 ①只有对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。 ②其变化是后天经验引起的（非自然成熟） ③必须能“相对持久保持” 2. 艾宾浩斯遗忘曲线：
1885年“论记忆”一次完全记忆后，隔了一段时间，当遗忘已经发生时，再来学习原材料，
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至能背诵，看能节省多少时间或节省多少重复次数，以推测保持量。节省的数量就是记忆或保持数量的一种指标。这表明高级心理过程也能做定量分析。他发现保持材料的数量随时间发展而发生变化的趋势，即保持材料最初减少得快，后来逐渐减慢，这一结果被描绘成曲线。 3. 加涅的学习结果分类：
①言语信息：能用言语（或语言）表达的知识 a符号记忆（人名、地名、单词等） b 事实的知识（中国的首都是北京） c有组织的整体知识
②智慧技能：运用概念或规则办事的能力 a辨别：区分事物的差异的能力 b具体概念：识别同类事物的能力
c定义性概念：运用概念定义对事物进行分类的能力 d原理与规则：应用原理或规则办事的能力
e高级规则：将若干简单规则组合成新规则的能力
③认知策略：运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支人的学习、记忆或思维的行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。
④动作技能：通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力 a运动的规则 b肌肉协调
⑤态度：习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。 4. 奥苏泊尔的有意义学习和机械学习分类：
根据学习者是否理解要学习的材料，学习分为有意义学习和机械学习；
根据学习材料的意义是由学习者自己发现还是他人告知，学习被分为 ①发现学习 ②接受学习
有意义的学习分为五类：
①表征性学习：学习符号和符号所指的人、事物或性质。 ②概念学习：一类事物的共同本质特征。
③命题学习：表达判断的语言形式：a概括性的 b非概括性的
④概念和命题的运用（简单情境） ⑤解决问题与创造（复杂情境） 理解与运用：
1. 20世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题： 2.
①记忆和知识结构：记忆不只是简单联想，认知结构表征知识和意义，必须知道学生是怎样形成和发展融会贯通的知识结构 ②问题解决与推理的分析：学生如何获得技能去搜寻问题空间，新手习得的解决技能与在某一领域熟练的专家的专长之间明显的差异 ③早期基础：对婴儿早期学习的研究取得较大的进展，婴儿具有比以往所知的更大的学习潜能，因此，教育者必须重新思考幼儿入学前所具有的原有知识和技能对于入学后的新学习的影响。
④反省过程和自我调节能力：可以教会儿童调节自己的行为，而且这些调节活动能管理和控制自己的行为表现：预期结果、事先计划、安排好自己的时间，自我解释，注意理解失败和
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激活北京知识等。
⑤文化经验和参与社会实践：儿童的发展过程实质上是儿童社会化的过程，通过学习，儿童接受社会化的规范、规则和价值观，他们的个性和才能的发展必须适应社会的广泛和需要，所以参加社会实践是学习的基本形式。
3. 运用学习分类理论对真实学习情境进行分析：
第五章：认知领域的学习 识记
1. 认知学习过程的信息加工观 加涅认为，学习是一系列的认知过程，这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段。三个系统：
（1） 加工系统（操作系统）由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应发生器、反应器构成 （2） 执行控制系统：（认知策略）（程序性知识）自我调节和控制
（3） 预期：信息加工过程的动机系统，通常不包括在完整的加工过程中，对加工过程起定向作用。
暗含有效学习的一般条件，除了外部环境外，内部条件包括： （1） 学习者的预期
（2） 激活长时记忆中与要学习的新知识有关的原有知识
（3） 调动自身的元认知的能力，有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制 2. 建构主义学习观
来源：皮亚杰的儿童认知发展理论
（1） 复杂学习环境和真实的任务，不应只交给学生基本技能和提供过分简单化的问题，应该鼓励学生面对复杂的学习环境。 （2） 社会协商：发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时尊重他人的观点并与他人共同协商合作，共同建构意义。
（3） 用多种方式表征学习内容： （4） 理解知识建构过程，帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们建构知识中的作用
（5） 以学生为中心的教学
3. 奥苏泊尔同化论（意义言语学习理论）：有意义学习的过程和条件应该用同化论理解。 新知识和原有知识可以构成三种关系：
（1） 原有观念是上位的，新知识是下位的（上位学习总括学习） 学生的认知结构中已经形成几个观念，在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念。
（2） 原有观念是下位的，新知识是上位的（下位学习） 认知结构中原有的观念在包摄性和概括水平上高于新知识。 a派生类属学习：新知识作为原有知识的特例
b相关类属学习：新知识使原有知识得到扩展、精确化或修饰 （3） 原有观念和新知识是并列的（并列结合学习） 4. 奥苏泊尔有意义学习的三个条件 （1） 学习材料具有逻辑意义
（2） 学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础
（3） 将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的
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心向
5. 广义的知识分类：
知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
（1） 陈述性知识：个体有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识 （2） 程序性知识：一套办事的步骤，由概念和规则构成 a运用概念和规则对外办事的程序性知识 b运用概念和规则对内的程序性知识
6. 变式练习：在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。 7. 反省认知（元认知）：儿童对自己的认知过程和结果的认知 理解和运用：
1. 上位学习和下位学习
2. 运用广义知识的学习阶段和分类模型：（p96图） （1） 新知识习得阶段
（2） 新知识的巩固和转化阶段 （3） 知识的迁移和应用阶段 3. 促进辨别学习的技术： （1） 扩大有关特征 （2） 对比
（3） 发挥多重知觉系统的作用 （4） 强化和反馈 综合运用各技术
4. 促进陈述性知识的迁移
5. 促进智慧技能的学习和迁移
6. 运用反省认知理论，促进策略性知识的学习和迁移
第六章动作技能的学习 识记
1. 动作技能的定义：一种习得的能力，按一定技术要求，通过练习而获得迅速、精确、流畅、和娴熟的身体运动的能力。 （1） 动作技能的目标指向性 （2） 动作技能的习得性和随意性
（3） 动作技能的执行涉及实际的肌肉运动（动作技能与其他技能的本质区别） 2. 动作技能的学习：由练习或经验引起的运动能力的相对持久变化的过程。 3. 动作技能形成的三个阶段：
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（1） 认知阶段：通过指导者的言语讲解或观察别人的动作示范，或从标志每个局部动作的外部线索中，试图理解任务及其要求。
（2） 联系形成阶段：逐步掌握一系列局部动作，并开始讲这些动作联系起来，但是各个动作结合的不紧密。
（3） 自动化阶段：一长串的动作系列联合成一个有机的整体并巩固下来。 4. 心理练习：仅在头脑内反复思考动作技能的进行过程的练习形式。 5. 反馈的分类：
（1） 固有的反馈（内反馈）：通过各种感觉通道，练习者可以活动自己运动的许多方面的信息，是由具体运动所产生的。
（2） 增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息
理解和运用
1.动作技能的分类
（1） 连续的和离散的动作技能 连续的动作技能：没有明确的开端和结尾，行为一直持续下去，直到人为打断为止。（游泳、跑步、开车等）
离散的动作技能：由明显的开端和结尾，其精确性可以计算。（射箭、偷懒、居举重） （2） 开放的和封闭的动作技能
开放的动作技能：环境是一直变化的、不可预测的，因此操作者不能实现有效地计划整个运动（撑船、捉蝴蝶、摔跤等）
封闭的动作技能：环境是可以预测的
a非常稳定的环境：射箭、打保龄球、刷牙等
b环境的变化是可以预测的，或者这种变化已经作为练习的结果是可以习得的（变戏法、工业生产线上的任务）
2.言语指导对动作技能学习的影响 言语指导：指导者在动作技能之初，以言语描述或提示的方式向学习者提供的有关动作技能本身的重要信息，以便让学习者对其形成全面的认识和表象。 言语指导也可以是对学习者最初尝试技能提供指导，这类指导的目的是为了让学生在尝试练习技能时，关注对动作技能的执行有影响的环境线索或注意动作技能的关键环节。 言语指导对动作技能的学习有一种持久的定向效率。 3.示范对动作技能学习的影响
示范：将技能演示出来，以便让学习者能够直接观察到动作的成分，接下来，学习者会在最初的练习中模仿动作，当然，也可以使用熟练操作者的录像或照片。 通过观察，学习者可以习得运动策略。
练习之前要让学习者充分观察示范，练习过程中也要尽可能频繁提供示范。 4.各种练习形式对动作技能学习的影响 练习的分布：集中练习和分散练习 练习的变化：随机练习和区组练习 身体练习与心理练习 部分练习与整体练习 过度练习
5.反馈对动作技能学习的影响
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6.能运用本章学到的知识，对学前儿童动作技能的教学提出建议和指导。
第七章态度和品德的学习
识记：
1. 态度与品德的性质
态度的含义：通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。 态度的构成成分：
（1） 认知因素：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。 （2） 情感因素：个体对态度对象喜爱或厌恶的情感体验。
（3） 行为倾向：个体对态度对象企图表现出来的行为意向，它构成态度的准备状态，即准备对特定对象做出某种反应。 态度的功能：
（1） 态度具有价值表现功能 （2） 态度具有调节的功能 （3） 态度具有过滤功能
品德的含义：道德品质的简称，个体依据一定的社会道德、行为准则行动时所表现出来的稳定特征，品德作为个体心理现象，是社会道德内化的结果。 品德的构成成分：
（1） 道德认识：个体对道德则概念、命题和规则的认识。
（2） 道德情感：个体的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。（直觉的、想象的、伦理的）
（3） 道德行为：个人在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会老百姓的具有道德意义的行为。 2. 态度与品德的区别与联系： 联系：
（1）态度和品德都是一种习得的影响个人行为选择的的内部状态。 （2）都是由认知、情感和行为三方面因素构成的 区别：
（1） 两者所涉及范围不同：态度有的涉及道德规范，有的不涉及，只有那些涉及道德规范的稳定的态度才能被称为品德。
（2） 价值（或行为规范）的内化程度不同：只有价值内化达到高级水平的态度才能被称为品德。
3. 柯尔伯格儿童道德判断三水平六阶段（第152页，表7-2）
（1） 前习俗水平（根据行为的直接后果和自身的利害关系判断） 第一阶段：服从与惩罚定向
儿童评定行为好坏注重行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。 第二阶段：朴素的利己主义定向：
儿童评定行为好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。
（2） 习俗水平（根据行为是否有利于维护习俗秩序、是否符合他人愿望进行判断） 第三阶段：好孩子定向：
儿童认为，凡是取悦别人，帮助别人以满足他人愿望的行为都是好的，否则就是坏的。
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第四阶段：维护权威和社会秩序的定向：
儿童认为，正确的行为就是尽到个人的责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。 （3） 后习俗水平（能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断） 第五阶段：社会契约定向：
儿童认为，道德法则只是一种社会契约们可以改变，不能以不变的规则去衡量别人。 第六阶段：普遍的伦理原则定向：
儿童已经具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念。认为个人一贯的依据自己选定的道德原则去做的就是正确的。 4. 影响态度与品德学习的心理条件： （1） 认知失调 （2） 认知不平衡
（3） 智力和受教育水平 （4） 道德认知水平
理解和运用
1.班杜拉社会认知理论对态度与品德形成的过程的解释 （1） 观察学习：态度与品德的形成过程实质上是学生社会化的过程，通过社会认知来实现的。班杜拉认为：个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式，属于观察学习。 四个环节:
a注意:观察者将其认知活动等心理资源贯注于示范事件的过程，它决定观察者从大量的示范影响中选择观察的对象，及从示范的对象中提取有关的信息。注意要学习的事件是形成态度的首要条件。
b保持：记住示范者的行为特征，观察将注意到的信息转换成表象的、语义概念的胡浩表征并贮存于记忆中，即认知演练。 c生成：将符号内容转化成相应的行为，观察者在外显行为水平上实现示范行为的符号表征，即动作重复。
d动机：生成的行为有可能受到强化，增加以后重复出现的可能性，称为以后行为发生的动机。
（2） 亲历学习：个体通过自己的行为反应结果而获得的学习。强调主体因素在亲历学习中的作用，认为行为结果对行为的塑造是一个自动作用的结果。 2.说服：
教师向学生提供对其原有态度的支持性和非支持性的论据，使学生获得与教师要求的态度有关的事实和信息，以改变他们原有的态度，技巧： （1） 提供单面论据与双面论据 （2） 以理服人与以情动人 （3） 逐步提高要求
3.利用群体规定：经集体成员共同讨论决定的公约、规则会有助于学生态度的改变。过程：（1）清晰而客观地介绍问题的性质
（2）帮助集体唤起对问题的意识，认识到只有改变态度才能令人满意 （3）清楚而客观地说明要求形成的新态度 （4）引导全体学生讨论改变态度的具体方法
（5）使全体学生一致同意把计划付诸行动，每位学生都承担执行计划的义务 （6）在执行计划中改变态度
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（7）引导群体成员对改变的态度做出评价，使态度进一步概括化稳定化
4.角色扮演：个体处于一定的地位并产生与地位相适应的行为模式的过程。
一部分学生当演员、一部分学生当观众，他们都处于一种真实的情境中，形成解决问题的愿望和对参与的理解，产生疫情、同情、愤怒、爱慕等情感，在此基础上进行分析、讨论。 5.价值判断：引导学生利用自己的理性思维和情感体验来辨析现实和自己的价值观念，价值观辨析。三个阶段和七个子过程：
（1）选择:a自由选择 b从可选择的范围内选择 c对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择
（2）赞赏:a喜欢这一选择途径并感到满足b愿意公开承认这一选择 （3）行:动a按选择行事b作为一种生活方式加以重复 教师首先必须诱发学生的态度和价值陈述
教师必须无批评地和无判断的接受学生的思想、情感、信念和观念 教师必须向学生提出问题以帮助学生思考自己的价值观念
6.奖励与惩罚：
奖励：施于行为之后，以增加该行为再次出现的可能性的事物。 正强化（施所欲）给行为者所需要的刺激 负强化（去所恶）消除伤害性或讨厌的刺激 运用原则：要正确选择道德行为 要正确选择奖励
在教师期望的良好行为出现后，立即给予奖励 惩罚：为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。 （1）给予某种痛苦或厌恶的刺激 （2）取消学生喜爱的某种刺激 原则：
（1） 避免不适当的惩罚
（2） 惩罚应与徐盛的不良行为相对应 （3） 至少需要一种不相容的逃避反应 （4） 惩罚应该尽可能及时
（5） 延迟惩罚时，应该使受罚者想到原先的过失情境 （6） 不能惩罚后又出现奖励
（7） 向学生指出合适的行为以代替被惩罚的行为
7.态度与品德改变的过程：
品德和态度的改变都是指个体在同环境的相互作用中已经形成的特定道德品质或态度的变化，包括方向的变化和程度的变化。三个阶段：
（1） 顺从：表面上放弃自己的意见或观点，在外显行为方面与他人一直，而在认识和情感上与他人不一致。被动型、工具性、情境性 （2） 认同：在思想、情感和态度上认为他人的意见是正确的而主动接受他人的影响来改变态度。自觉性、稳定性 （3） 内化：从内心深处相信和接受他人的观点而与他人一直，并将自己所认同的思想和自己原有的观点，信念融为一体，构成一个完整的价值体系。高度的自主性和坚定性
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第八章教学心理学概论
识记： 1教学
教师帮助学生学习的一切活动，包括课前、课中、课后的活动。
2.教学论
（广义）包括对学生的“学”与教师的“教”的研究
（狭义）专注于教师教的研究，研究的主要任务（或课题）是教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学评价等。 哲学取向的教学论、科学取向的教学论
3.教学心理学
各种教育和教学情境中人类学习过程和结果的研究以及环境的性质和设计的研究，这些环境应适合于引起和维持旨在达到胜任能力、熟练学习、思维和解决问题素质的那些学习过程。
4.目标导向的课堂教学设计的主要环节 （1）设置并陈述教学目标 （2）分析学习任务
（3）根据任务分析，导出适当的教学步骤、方法、技术 （4）对照教学目标，检测和评价教学效果
理解运用：
1.哲学取向的教学论与科学心理学取向的教学理论（p171-172）
依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论被称为哲学取向的教学论，
依据科学心理学并通过实证研究建立起来的教学论被称为科学取向的教学论。 哲学取向的教学论的应用价值： 1) 能给教学实践提供一般原则性指导
2) 许多哲学取向的教学论观点反应了教学规律 3) 能及时反应社会发展需要 哲学取向教学论的局限性： 1) 许多重要概念未经严格定义
2) 缺乏可操作性，难以指导教学实践
3) 用它指导教学，难以使教学取得实质性进步 科学取向的教学论：
产生和发展的时间很短，20世纪60年代以前研究不足以产生指导人类学习的教学理论，60年代以后，出现了许多研究人高级学习的理论，这些学习理论的提出和发展为科学心理学教学论的建立奠定了科学心理学基础。教育心理学家不仅研究学生的学习规律，还直接研究教师的教学行为。
第九章教学目标的设置与陈述
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识记
1.教学目标的功能：（导教、导学、导测评）
1) 指导教过程、学方法、技术、媒体的选择和运用 2) 指导教学结果的测量与评价 3) 指导学生学习行为
2.布卢姆知识、情感、动作技能领域目标分类
1) 认知领域：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省知识 2) 情感领域：接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化
3) 动作技能领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新
理解和运用
1.比较布卢姆教学目标分类和加涅学习结果分类的异同（p193图）
2.马杰的行为目标
用可观察和可测量的行为陈述的目标 三要素：
1) 说明通过教学后，学生能做什么（或说什么） 2) 规定学生行为产生的条件 3) 规定符合要求的作用标准
3.内部过程与外显行为相结合的目标
学习的实质是内在心理的变化，因此，教育的真正目标不是具体行为的变化，而是内在的能力或情感的变化。
教师在陈述目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，这些变化不能直接进行客观观察和测量，为了使这些变化可观察和测量，还需要列举反应这些内在变化的行为样品。
4.表现性目标
这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
5.良好陈述的目标的标准
教学目标陈述的基本原则：
1) 目标应陈述预期的学生学习的结果
2) 目标的陈述应有助于导学、导教、导测评 3) 应选择适当的分类框架设置与陈述目标 教学目标陈述的注意事项： 1) 行为主体是学生，不是教师
2) 用经过心理学界定的动词和名次陈述目标
3) 教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量
第十章教学任务分析 理解与应用
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1.任务分析在课堂教学中的作用
1) 任务分析可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用
2) 应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验 3) 有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神
2.运用加涅的学习结果分类理论指导真实的学前教学任务分析
加涅将学生的学习结果分类为：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度 教师只需要将教学目标中明确陈述的学生的行为样品归入上述类别，便能完成学习任务类型的分类
加涅把学习条件分为：必要条件（学习中不可缺少的条件）和支持性条件（对学习产生加速或减速作用的条件）
1) 智慧技能的学习条件：低一级智慧技能是高一级智慧技能的先决条件，其它认知策略言语信息等为支持性条件
2) 其它各类学习的学习条件不同（P216）
3.运用奥苏伯尔的同化论分析真实的学前教学任务 奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型 1) 表征性学习 2) 概念学习 3) 命题学习
根据同化模式，教师可以确定要教的新概念或命题的类型和条件
1) 如果学生认知结构中原有的概念或命题的概括性与包容范围高于要学习的新概念或命题，则新概念或命题的学习属于下位学习，教师可以根据下位学习同化模式安排学习的内外条件
2) 如果新学的概念或命题包容程度高于原有观念，则新的学习属于上位学习，教师应根据上位学习的同化模式安排学习的内外条件
3) 如果新学的概念或命题与原有知识既无上位也无下位关系，则考虑它们是并列相互吻合的关系，教师可以按照并列结合学习模式安排学习的内外条件。
第十一章
课堂教学过程、方法与技术设计 识记
1. 六步三阶段教学模型（p227图） 1) 学习者的注意和预期 2) 激活原知识信息加工阶段 3) 选择性知觉外界呈现的新信息
4) 将新信息与原有知识联系起来，理解新知识 5) 知识的巩固和转化阶段 6) 知识的提取和运用阶段
着眼于师生双向活动；反映了知识分类学习的思想
2. 先行组织者理论 奥苏伯尔提出
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组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料。它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现，它是新旧知识发生联系的桥梁。 最宜在两种情况下运用： 1) 当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。 2) 当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或他们对新旧知识间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者。
3. 讲演法：
讲授法，教育历史最悠久，至今仍使用 理解运用
1. 行组织者理论及其教学含义 理论（同上） 教学含义：
1) 用于学生不熟悉的课文中更为有效
2) 运用具体模型作为先行组织者更有助于学习 3) 有助于促进学生的迁移
2. 符号标志理论及其教学含义 理论：符号标志是在学习材料中加入未曾实际增加内容的标志或词语，以强调材料的概念结构和组织的技术；虽不提供实际信息，但使材料的结构更加清晰，为读者选择适当的信息，并将这些信息组成彼此关联的整体提供了一个概念的框架。 教学含义：
1) 对不熟练的阅读者更为有效
2) 符号标志的主要作用是促进选择性的保持与迁移
3. 附加问题理论及其教学含义
理论：设计附加问题，目的是从外部控制学习者的注意。 问题在阅读之前提出，会影响学生的选择性注意——顺向影响
问题在阅读之后提出，影响学生对问题提到的信息的注意量——逆向影响 研究几种两个方面：
1) 问题位置对学习效果的影响（之前或之后） 2) 不同类型的问题影响学生采用不同的加工策略 教学含义：
1) 教师可以采用外部手段来控制学生的注意，并激发学生采用适当的注意策略，促进学习与保持。
2) 设计问题不仅可以作为教材编写技术，也可以作为一种教学策略，这种策略可以教给学生，让他们自己学会提问，自己回答问题，从外部控制转化为自我控制。
4. 布鲁纳的发现教学法理论及其教学含义
理论：教学的目标在于，不仅要让学生牢固地掌握科学内容，还应尽可能使学生成为自主自
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动的思想家，这样的学生在正规的学校教育结束之后，将会独自向前迈步。
教师与学生处于合作状态，学生不只是听者，而是投入系统的阐述中，有时还在其间担任主要角色。 教学含义：
1) 提过知识的保持，因为学生需要一有意义的方式组织知识
2) 增强智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息 3) 激励学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励 4) 获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程
5. 奥苏伯尔的讲解式教学法理论及其教学含义
理论：学校的教学顺序应该遵循人的认识的自然顺序，先呈现概念性的组织者，以便学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架，然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化，同时注意知识的横向联系，使之达到融会贯通。
依据学习的同化论，强调教学中的师生相互作用，强调学生认知结构中新旧知识相互作用。 意义：更适合高年级，适合教概念之间的关系，省事，有助于近迁移，但在远迁移的能力的培养方面不如发现教学法，一般看法是，课堂教学应该以讲演法教学为主，发现学习为辅。
第十三章学习动机的激发 识记 1. 动机
个体行为的内部动力就是动机，它是个体以一定的方式引起并维持其行为以满足需要的内部心理倾向。 2.
马需要层次理论 自我实现需要 审美需要成长需要 认知需要 自尊需要
归属与爱的需要 安全需要缺失需要 基本生理需要
3. 内部学习动机和外部学习动机
1) 内部：是因为好奇心、求知欲、自尊心、责任感、学习兴趣和成功感等内部因素所引发的的学习的动机，所追求的目标时学习活动本身，其作用具有持久性。
2) 外部：是由长者、权威、领导或群体提供的分数、奖学金、三好生等外部因素产生的学习动机，所追求的是学习活动之外的目标，若外部引诱消失，行为则不能持 4. 学习动机的三种构成成分
1) 期待因素：学生基于过去经验和当前刺激而对未来学习事件的预料或预想 “我能完成这个任务吗？”
2) 价值因素：学生对要达到的学习目标和要完成的任务的重要性的判断。
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“我为什么要完成这个学习任务？”
3) 情感因素：学生对学习过程及其结果的情绪情感反应。 “我对这项学习任务的体验如何？” 5. 1) 2) 3)
叶克斯-多德森定律
一般情况下，学习难度是中等程度的时候，学习动机适中会取得理想的学习效果 学习难度较小时，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习效果 学习难度很大时，学习动机降低才能取得好的学习效果
6. 自我有效感 又称“有效性期待”，即个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，包括 1) 学习能力有效感：学生对自己的能力是否有助于学习的预料
2) 学习行为有效感：学生对自己采取某种学习行为是否有助于学习的学习期待。
7. 习得性失助感
频繁的学习失败容易严重威胁学生的自尊心，产生过度焦虑，也容易使学生觉得自己的能力，即使努力学习也不能获得良好的学业成绩，从而产生“习得性失助感”，对学习采取冷漠、听任失败的态度，结果学习动机越来越弱，常常自暴自弃，越来越缺乏学习的需要。
8. 归因
学生对自己或他人的学习行为的原因所作的解释和推测过程。
理解与运用
1. 奥苏伯尔对成就动机的分类 1) 认知的内驱力：以获得知识和解决学业问题为学习的推动力量，直接指向学习任务本身，其满足也是学习本身提供的。（内部） 2) 自我提高的内驱力：个体因自己的胜任力和学业成就而赢得相应地位的学习动力，是从尊重需要和自我提高需要重派生出来的。（外部）
3) 附属的内驱力：个体为了获得教师或家长的赞许与认可而产生的学习动力（外部）
2. 德怀克的两种学习动机目标定向分类
1) 掌握目标定向：以积极态度对待学习任务，有意监控自我对学习材料理解和掌握程度，倾向于采纳精加工和组织认知策略，将新旧知识联系起来。 2) 成绩目标定向:倾向于采用机械复数的策略，而不是针对问题思考和反省，只关心成绩，对正在进行的学习过程不感兴趣。
3. 学习动机激发的内部条件 1) 学习需要：
a) 学习需要产生于好奇心，好奇心源自于问题情境 b) 学习需要的产生也取决于学习材料的呈现方式 c) 学习需要还取决于学生对以往学习成败的体验
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2) 焦虑水平：通常情况下，中等程度焦虑有助于学习能力中等的的学习激发学习动机，提高学习效率，高焦虑与高能力的结合有助于激发学习动机。 3) 学习期待：不管是学习结果期待还是学习有效性期待，它们一方面影响学生确定学习目标，一方面通过努力程度影响学生作出多大努力去达到学习目标。 4) 归因：内部归因、外部归因
4. 自我有效感作用于主体的方式
1) 选择过程：选择什么环境、选择哪种活动 2) 认知过程： 3) 动机过程： 4) 情绪反应：
5. 归因对学习的影响
1) 从控制源维度看：将成功归因于内部因素的会产生自豪感，强化动机，而将失败归因于内部因素则会导致自卑
2) 从稳定性维度看：将失败归因于难度等稳定因素，会期待遭遇到同样的失败，而归因于运气和情绪等不稳定因素，会期待成败行为的变化 3) 从可控性维度看：将失败归因于不可控因素会产生羞辱或负罪感，归因于可控因素会产生愤怒。
4) 学生在不同情境中对成败有不同的归因，而且对其后继行为产生巨大的动机作用，尤其以将成败归因于能力和努力这两个因素最为关键，长期将成功归因于能力，将形成良好的自我有效感，而已经形成的自我有效感将反过来影响对以后成败的归因。
6. 学习结果的反馈对学习的影响
学习结果的反馈是指让学生了解自己的学习活动的进展情况以及所取得的成绩。 1) 学习结果的反馈使学生可以根据反馈的信息来改进自己的学习
2) 学习结果的反馈使学生为了进一步取得更好成绩或避免再犯错误而增强学习动机。 3) 学习结果的反馈要及时，因为及时反馈能使学生及时发现和纠正错误，激起学生以更大热情去调整学习的进度，使用合适的学习策略完成学习任务。
7. 焦虑水平对学习的影响
焦虑的三种水平：焦虑过低、焦虑适中、焦虑过度
适中的焦虑能够使学生维持一定的唤醒水平和产生完成任务的心向，最能激发学生的学习动机。
焦虑过低或焦虑过度都不利于激发学习动机，特别是对复杂、新颖的以及需要付出心智努力的任务更是如此。
通常情况下，中等程度焦虑有助于学习能力中等的的学习激发学习动机，提高学习效率，高焦虑与高能力的结合有助于激发学习动机。高焦虑与低能力的结合容易降低学习动机，影响学习效率。
8. 外部奖励的使用
（布洛菲）恰当运用奖励必须注意：
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1) 奖励针对学生的良性行为，应该肯定学生的何种行为值得奖励，奖励要针对此行为 2) 奖励应该体现教师对学生成就的关心
3) 奖励要使学生体验到只要以后继续努力还有成功地可能
4) 让学生体验到奖励是因为自己喜欢此任务并希望形成有关的能力。
出现频率高的活动（即感兴趣的活动）可以作为强化手段去奖励出现频率低的活动，而不太感兴趣的活动却不能作为强化手段去奖励感兴趣的活动——普雷马克原理
9. 课堂目标结构对学习的影响
在课堂学习情境中，形成了竞争型、合作型、个体化型三种课堂目标结构 1) 竞争型课堂目标结构：个体在其他成员达不到木笔时才能达到木笔，它主要激发以表现目标为中心的动机系统。 2) 合作型课堂目标结构：群体成员只有达到共同的目标而后才有可能达到自己的目标，成员之间必须相互配合，相互支持帮助，竭尽全力为集体的成功而努力 3) 个体化课堂目标结构：个体是否成功与群体成员目标是否达成无关，个体所注重的是自己完成学业的情况和自己的进度。 4) 总体来讲，合作目标结构的影响优于竞争和个体化目标结构，竞争与个体化目标结构影响没有明显差异，合作目标结构的影响不受有无组织竞争的影响。尽管合作型课堂目标结构能够最大限度激发学生的学习动机，但是要使合作更加有效，应该注意将小组奖励与个人责任结合起来。
第十四章课堂管理 识记：
1.非正式群体
非正式群体是在正式群体内部因相互交往而形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏稳定的结构，但有不成文的规范和自然涌现的领袖。
2.群体凝聚力
群体对每一个成员的吸引力，群体吸引其成员积极从事群体内的活动，使成员不离开群体的力量。
3.群体规范
约束群体成员的行为准则，它是群体成员保持思想、情绪、态度和行为一致性的保证。包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
4.教师的领导方式
教师行使权力与发挥领导作用的行为方式 强硬集权型、仁慈集权型、放任型、民主型
5.问题行为
不能遵守公认的行为规范和道德准则，不能与人正常交往和参与学习的行为 外向性的攻击型问题行为、内向性的退缩型问题行为
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理解与运用
1.影响课堂管理的因素 1) 定型的期望：人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法，就是定型期望，包括人们对教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望，如果教师的实际行为与学生们的定型期望不一致，课堂里就会出现不满。
2) 教师的学生观：教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法 持有评价性学生观的教师习惯发号施令，容易满足于学生表面的服从，偏爱评价好的学生歧视评价差的学生
持有移情性学生观的教师设身处地为学生着想，尊重学生的人格和意愿，能真诚、友善地对待学生
3) 教师的人格：
P父母态为主的教师有明显的优越感和权威感，屏主观印象办事，独断专行，学生没有主动参与课堂活动的积极性
A成人态为主的教师客观理智，他们管理的课堂内，虽没有严格限定框框，却又明确的指南
C儿童态为主的教师冲动、感情用事，在活动中表现出服从和任人摆布，教育学生无主见
4) 教师的影响力：教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力 权力性影响力：带有强迫性并以外部压力的形成而起作用，教师握有能够满足学生需要的物质手段和精神手段，也有使学生不愉快的手段
非权力性影响力：因教师自身良好品质和表现而受到学生敬佩所产生的影响力
2.群体动力的利用：
1) 加强群体凝聚力：群体凝聚力是衡量课堂管理是否成功地重要标志
2) 形成群体规范：通过从众使学生保持认知、情感、行为上的一致，为学生课堂行为划定了方向和范围，成为学生课堂行为的额指南 3) 改善群体气氛：可能产生社会助长作用 4) 创造和谐的人际关系
3.课堂问题行为的处置与矫正 1) 课堂管理
区别对待三类课堂行为：对于消极的课堂行为，应该给与明确警告或必要的惩罚，但要避免伤害学生的自尊心；对于中性的课堂行为不宜在课堂上公开指责，可给与信号、邻近控制等，制止中性的课堂行为；
不要期望一步到位消除消极的课堂行为，首先将消极性行为转为中性行为，然后将中性行为转为积极性行为
2) 简单的问题行为采用行为矫正（条件反射原理）： 确定需要矫正的问题行为 制定矫正问题行为的具体目标
选择适当的强化物和强化时间的安排 排除或强化问题行为的刺激
以良好的行为逐渐取代或消除问题行为
3) 复杂的问题行为通过心理辅导来解决，通过改变学生的认知、信念、价值观和道德观来改变学生的外部行为
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帮助学生正确认识和评价自我，确立良好的自我意识 帮助学生正确抉择行为方向，确立合适的行为目标 帮助学生正确认识环境，善于改变环境或自己的不适应行为，增强社会适应能力和提高社会技能
帮助学生发挥个人潜能，排除实现理想的障碍，过有意义健康愉快的生活
4.教师在课堂管理中的角色
教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑成为影响课堂气氛的主要因素。
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